Введение в проблему
Проблема влияния видеоигр на психическое развитие имеет большую историю изучения в психологической науке [Богачева, 2014; Солдатова, 2019; Bediou, 2018; Green, 2006; Silva, 2022]. Объяснение популярности этой темы заключается в специфике предмета исследования. Увлеченность видеоиграми достаточно высока среди подростков и юношей и из «нишевого» хобби давно преобразовалась в широкую сферу деятельности, в частности спортивную (киберспорт). В этой связи неудивительно, что проблема влияния видеоигр на психику молодого поколения находится в фокусе внимания многих исследователей. Наибольший интерес представляет когнитивная сфера, являющаяся одной из главных детерминант успешности учебной и профессиональной деятельности человека. Различные видеоигры требуют от игрока активации множества навыков — от умения ориентироваться в новой незнакомой обстановке и быстро реагировать на игровые события до принятия решений на основе анализа ситуации. Для этого необходима согласованная работа многих когнитивных процессов — внимания, памяти, пространственного восприятия, аналитического и творческого (конвергентного и дивергентного) мышления. В этой связи подтвержденные данные о положительном влиянии видеоигр на когнитивные показатели позволили бы в перспективе говорить о возможности их использования как инструмента развития когнитивных функций для достижения более высоких результатов познавательной деятельности. При этом полученные на данный момент эмпирические факты достаточно противоречивы, чтобы сделать однозначные выводы. Так, с одной стороны, научные результаты говорят об увеличении ресурсов памяти и внимания у игроков в видеоигры жанра «экшн» (action video games) [Green, 2006]. А данные метаанализа, проведенного К. Пауэрс и П. Брукс, позволили выяснить, что положительный эффект видеоигрового опыта для показателей зрительно-пространственного мышления существует и наиболее выражен в условиях игры в игры-пазлы, но не выражен при изучении влияния спортивных и гоночных игр [Powers, 2014]. При этом в метааналитическом исследовании, обобщающем результаты большого количества работ с целью изучения возможности переноса эффектов видеоигровых тренировок когнитивных функций в другие области жизнедеятельности, не было обнаружено доказательств причинно-следственной связи между игрой в видеоигры и улучшением когнитивных способностей [Sala, 2018]. Важно отметить, что перечисленные исследования, как правило, проводились на игроках-любителях, что, вероятно, и повлияло на противоречивую картину данных.
Большое количество данных о влиянии видеоигр на когнитивные процессы получено на выборках киберспортсменов. Побочным эффектом изучения эффективности киберспортивных тренировок для максимизации спортивных достижений являются данные об эффективности конкретных видеоигр для развития когнитивных показателей. Интерес вызывает возможность повышения с помощью видеоигр уровня необходимых в повседневной жизни когнитивных функций — селективного внимания, рабочей памяти, когнитивной гибкости, ингибирующего контроля, а также флюидного интеллекта. Результаты исследований показали, что видеоигровые тренировки могут положительно влиять на уровень рабочей памяти, в частности улучшать навыки мысленного вращения и пространственного разделения [Green, 2007; Momi, 2018]. Тем не менее, существуют данные, свидетельствующие об отсутствии эффектов тренировки рабочей памяти у игравших в видеоигры участников исследований [Boot, 2008; Pilegard, 2018]. Несмотря на наличие этих результатов, авторы метааналитического исследования И. Педраза-Рамирез с коллегами [Pedraza-Ramirez, 2020] полагают, что киберспортивные тренировки и игровой опыт в целом оказывают на рабочую память положительное влияние. Получены данные о положительной взаимосвязи ингибирующего контроля (способности к оттормаживанию неверной реакции) и длительного видеоигрового опыта. Зрительное избирательное внимание и способность к слежению за несколькими объектами оказались лучше развиты у игроков в «League of Legends», «Unreal Tournament», «Counter-Strike», «Tetris», «Halo» и других [Bavelier, 2012; Ding, 2018; Green, 2006]. Опыт в таких видеоиграх, как «League of Legends», «Dota-2» и «FIFA», ассоциируется с лучшей функциональной интеграцией и повышенной активацией зон мозга, связанных с ингибирующим контролем [Aliyari, 2015; Ding, 2018; Gong, 2016]. Кроме того, у игроков в некоторые видеоигры выявлено более быстрое время реакции, чем у людей без данного игрового опыта [Bavelier, 2012]. Таким образом, исследователи делают вывод о том, что видеоигровой опыт в играх, требующих быстрой реакции и стратегического планирования, положительно влияет на развитие ингибирующего контроля. В отношении воздействия видеоигрового опыта на время реакции также получены противоречивые результаты. Так, в исследованиях, где сравниваются показатели времени реакции испытуемых после киберспортивных тренировок и аналогичных реальных видов спорта (например, виртуальной и реальной игре в теннис), как правило, результаты свидетельствуют не в пользу киберспорта [Ziagkas, 2018]. Однако в работе Дж. Делеузе с соавторами [Deleuze, 2019] было выявлено, что респонденты, предпочитающие играть в онлайн-шутеры от первого лица, демонстрировали ускоренные двигательные реакции по сравнению с респондентами, предпочитающими массовые многопользовательские онлайн-ролевые игры или многопользовательские онлайн-боевые арены. Простое время реакции является распространенным показателем развития зрительно-моторных навыков. Так, еще в 1989 г. исследования показали, что после 15-минутной тренировки с помощью игровой системы Atari 2600 испытуемых демонстрировали сокращение времени реакции по результатам классического теста (нажатие кнопки при включении света) [Orosy-Fildes, 1989]. В исследованиях приводятся и другие свидетельства возможности улучшения времени реакции вследствие видеоигрового опыта, в частности у детей и пожилых людей, что особенно важно при вождении автомобиля. Многообещающие данные в отношении возможности улучшить навыки вождения с помощью видеоигр представлены в систематическом обзоре Д. Сью с коллегами [Sue, 2014].
В отношении взаимосвязи видеоигрового опыта и флюидного интеллекта (способности к решению новых логических и аналитических задач) получены противоречивые результаты. В некоторых исследованиях игроки в видеоигры демонстрировали более высокий уровень флюидного интеллекта [Bejjanki, 2014], однако в других было показано отсутствие такой взаимосвязи [Röhlcke, 2018]. Кроме того, косвенно свидетельствуют о более высоком флюидном интеллекте игроков результаты исследований успешности решения ими задач на переключение [Klaffehn, 2018].
Обобщая полученные результаты в отношении связи видеоигровых тренировок и когнитивных функций, И. Педраза-Рамирез и коллеги [Pedraza-Ramirez, 2020] делают вывод о том, что для понимания того, какие конкретно когнитивные механизмы задействуются при игре в видеоигры, следует отходить от традиционного «жанрового» подхода к видеоиграм и учитывать специфику каждой конкретной видеоигры.
В отличие от когнитивных процессов конвергентного характера, взаимосвязь видеоигрового опыта с развитием дивергентных (творческих) способностей исследуется не так часто. В работе М. Мерсиера и Т. Любарта [Mercier, 2023] изучалась взаимосвязь видеоигр с креативностью на рабочем месте и было показано, что эта связь опосредуется оптимизмом — видеоигры повышают оптимизм, который, в свою очередь, способствует креативности. Тем не менее, как полагают В. Шуте и С. Рахими [Shute, 2021], не все видеоигры могут повышать креативность — некоторые игровые жанры обладают в этом отношении большим потенциалом. В частности, это такие игры, в которых игровой процесс облегчается, есть возможность совместного создания игры игроками, а также повышается внутренняя мотивация игроков.
На основании проанализированной литературы можно сделать вывод о том, что, хотя влияние видеоигр на когнитивные показатели изучается достаточно активно, подобного рода исследования не теряют актуальности в связи с постоянным развитием рынка видеоигр. Выводы лабораторных исследований распространяются фактически только на какую-либо конкретную видеоигру, которая изучалась в данном исследовании, они имеют значение как для создателей видеоигр, так и для специалистов различных профилей и игроков, которые хотят повысить свои когнитивные возможности. В то же время творческие способности в контексте видеоигр изучены достаточно мало и нет актуальных данных о том, могут ли конкретные видеоигры одновременно влиять как на аналитические, так и на творческие процессы. В связи с этим задачей нашего исследования было изучение краткосрочного влияния видеоигровой тренировки на показатели как управляющих функций, так и вербальной креативности.
Исследование посвящено изучению влияния популярных видеоигр на разнонаправленные по своей природе когнитивные процессы игроков. Это, во-первых, конвергентные процессы, основными индикаторами которых выступают управляющие функции. Данный психологический конструкт достаточно хорошо определен эмпирически — с позиции инструментализации различных показателей управляющих функций, что позволяет подойти к изучению когнитивных процессов комплексно. Поэтому в качестве детерминант когнитивных процессов в данном исследовании были определены следующие переменные: кратковременная память, селективное внимание, ментальное торможение. Во-вторых, исследование также направлено на оценку влияния видеоигр на дивергентные, т. е. творческие процессы, что позволит сравнить эффекты и определить характер влияния видеоигр на различные по своей природе когнитивные функции.
Дизайн исследования позволил, с одной стороны, оценить долгосрочное влияние видеоигр на когнитивные функции путем сравнения регулярно играющих респондентов с респондентами, не имеющими значительного опыта игры в видеоигры. С другой стороны, целью экспериментального плана было изучение краткосрочного влияния небольших эпизодов видеоигры жанра «Аркада» на когнитивные характеристики. Мы сравнивали показатели по когнитивным функциям у респондентов в двух условиях — после видеоигры и после чтения научно-популярных текстов.
Чтение научно-популярных текстов как альтернатива видеоигры было выбрано по нескольким причинам. Во-первых, — как деятельность, альтернативная цифровой активности. Во-вторых, — как потенциально одобряемая для учащихся активность, близкая по своему содержанию к академической учебной деятельности. В-третьих, — как в достаточной степени контролируемая в экспериментальном исследовании активность для уравнивания условий прохождения для всех испытуемых. В отличие от чтения научно-популярных текстов любая другая активность, свободная для участников эксперимента (которые могли бы просто смотреть в телефон или читать что-то свое или разговаривать друг с другом), может способствовать появлению большого количества дополнительных переменных — включающих или не включающих цифровой контент. В этом случае возможность контролировать переменные затрудняется. Поэтому в качестве альтернативной по отношению к контролируемой цифровой активности, под которой в данном случае понималась видеоигра, выступала контролируемая «нецифровая» активность — чтение текстов научно-популярного жанра.
Гипотеза исследования заключается в том, что видеоигра будет оказывать значимое положительное влияние на когнитивные процессы. Этот эффект будет выражаться в более высоких показателях по тестам оценки управляющих функций и творческого мышления: а) у испытуемых, регулярно играющих в видеоигры по сравнению с испытуемыми, не играющими в видеоигры и б) после экспериментальных условий игры в видеоигры по сравнению с экспериментальными условиями чтения текстов научно-популярного жанра.
Выборка
В исследовании принимали участие 203 человека (87% девушек; М = 19,39 лет; S.D. = 2,25) — учащиеся первых и вторых курсов Московского государственного психолого-педагогического университета. Из них 147 человек (89% девушек; М = 19,16 лет; S.D. = 2,15) участвовали в эксперименте, а остальные 56 респондентов выполняли лишь первый этап тестирования, включающий вопросы об игровом опыте и диагностику когнитивных способностей. Все испытуемые подписывали добровольное информированное согласие на участие в исследовании.
Стимульный материал
- Диагностика индивидуально-психологических характеристик
Оценка игрового опыта.
Для оценки игрового опыта был разработан специальный опросник, подробно описанный в другой работе [Агеев, 2024]. В настоящем исследовании мы использовали вопрос «С какого возраста Вы играете в видеоигры?», чтобы учесть возможное влияние игрового опыта на измеряемые переменные. К не играющим в видеоигры относили тех испытуемых (n = 66), которые ответили, что практически не играют в видеоигры, при этом к группе играющих в видеоигры (n = 137) были отнесены испытуемые, которые назвали возраст, с которого они начали играть.
Оценка когнитивных способностей.
Для оценки когнитивных способностей и игрового опыта испытуемых использовались следующие методики.
- «Продвинутые прогрессивные матрицы» Дж. Равена, краткая версия из 12 матриц [Bors, 1998]. Тест позволяет оценить флюидный интеллект.
- Тест «Необычное использование» Д. Гилфорда. Испытуемым предлагалось в течение 5 минут придумывать как можно больше необычных способов использования обычного предмета (спички — для первого этапа и скрепки — для второго). Оценивалось общее количество предложенных идей. Тест измеряет способность к дивергентному мышлению в вербальной сфере и часто используется для измерения вербальной креативности.
- Тест «Deary-Liewald task» [Deary, 2011], с помощью которого измерялось простое время реакции (скорость нажатия на кнопку при появлении стимула на экране) и время реакции выбора (скорость нажатия на определенную кнопку в зависимости от локации, в которой появляется стимул на экране).
Оценка управляющих функций.
Для оценки управляющих функций были использованы следующие методики.
- Тест оценки кратковременной памяти «Digit span test». В ходе теста испытуемому на экране монитора предъявляются одна за другой ряд цифр. Время предъявления каждой цифры составляет 800 мс. Затем появляются все десять цифр (от 0 до 9). Задача испытуемого — нажать на ту комбинацию цифр, которая только что предъявлялась. После двух правильных ответов подряд задание усложняется — количество цифр в последовательности увеличивается на одну. По итогам задания объем памяти определялся как значение, соответствующее максимальной длине правильно воспроизведенного ряда.
- Фланговая задача Эриксена «Eriksen Flanker Task» [Eriksen, 1974]. Тест разработан для измерения одного из аспектов тормозного контроля — селективного внимания. Суть задания заключалась в том, чтобы реагировать на стимулы (разные буквы) в центре определенной буквенной последовательности нажатием определенных клавиш — нажать на клавишу «1», когда в середине последовательности появляются буквы З или C, и на клавишу «0», когда появляются буква В или Б. При этом в задании присутствовали нейтральные (например, ООСОО или ООБОО), конгруэнтные (стимул совпадал с буквенным рядом — например, ЗЗЗЗЗ или ВВВВВ) и неконгруэнтные (стимул не совпадал с буквенным рядом — например, ББCББ или ЗЗBЗЗ) пробы. В основной серии испытуемому предъявлялось в случайном порядке 80 проб. Перед основной серией испытуемый тренировался реагировать нужными клавишами на отдельно стоящие буквы (16 проб) и проходил тренировочную серию с основным стимульным материалом (12 проб). Эффект фланкера рассчитывался путем разности времени реакции на конгруэнтные и неконгруэнтные пробы. Соответственно, чем меньше разница, тем легче человек способен переключаться с одного типа проб на другой.
- Для оценки еще одного аспекта тормозного контроля — способности подавлять ответы (ментальное торможение) — была использована методика «Sustained attention to response task», SART [Robertson, 1997]. Задача испытуемого заключалась в том, чтобы реагировать нажатием определенной клавиши на все цифры (от 1 до 9), кроме цифры «3». Каждая цифра предъявлялась 25 раз (т.е. в общей сложности тест состоял из 225 проб, на 25 из которых реагировать не следовало). Перед основной серией испытуемый выполнял тренировочную, состоящую из 18 проб. В качестве показателя рассчитывалась d’ (чувствительность) в парадигме теории обнаружения сигнала. Показатель d’ позволяет учесть соотношение правильных ответов и ложных тревог, поэтому предпочтителен в ситуациях, когда испытуемый должен совершить двухальтернативный выбор.
Батарея методик была собрана в психодиагностическую онлайн-систему с помощью сайта-конструктора PsyToolkit по созданию тестов и опросников [Stoet, 2010; Stoet, 2017].
- Видеоигра
В исследовании использовалась видеоигра «Fall guys» жанра «Аркада». Это один из самых популярных жанров, который характеризуется коротким по времени, но интенсивным игровым процессом. Кроме того, данные о конкретном влиянии видеоигры этого жанра на управляющие функции получены не были, что открывает новые возможности для постановки исследовательских задач с учетом игрового контента.
Пример кадра с видеоигрой представлен на рис. 1. Смысл игры заключался в том, что игрок «руководит» определенным «героем», цель которого добежать до финиша, минуя путь с различными препятствиями. Таким образом, успешность решения игровой задачи предполагает активацию когнитивных ресурсов игроков, в первую очередь кратковременную память (помнить, какие препятствия были и какие предстоит пройти), избирательность и переключаемость внимания (концентрироваться на конкретных препятствиях и быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию). Если игрок «выбывает» из игры, то он начинает весь путь с самого начала.
Рис. 1. Видеоигра «Fall guys»
В ходе эксперимента каждый игровой раунд длился 10 минут. В самом начале участники также проходили пятиминутную тренировочную серию. Если во время игры «герой», которым руководил испытуемый, выбывал с игрового поля, то игровая сессия начиналась сначала. После победы игрок мог начать игру заново. В конце оценивались игровая результативность (количество очков, которые могли быть присвоены за первое, второе и третье места) и активность (количество сыгранных игр) игроков.
- Научно-популярные тексты
Для чтения использовались тексты научно-популярного жанра из библиотеки сайта elementy.ru, опубликованные в журналах «Наука и жизнь», «Химия и жизнь», «Квантик», «Наука из первых рук» [Библиотека научно-популярных статей на «Элементах»]. Тексты были выбраны с учетом возраста и интересов испытуемых (студентов младших курсов вуза) и посвящены в основном научным объяснениям бытовых явлений (например: «Почему комары кусают не всех», «Глаза—зеркало души», «Кофе защищает мозг» и др.). Для исследования были отобраны только те тексты, которые при предварительном прочтении вызвали интерес и положительные отзывы читавших их двух экспертов-психологов.
Процедура исследования
Исследование включало два этапа. На первом этапе испытуемые (203 человека) заполняли опросник, выполняли тест Равена и задания на время реакции. На втором этапе участвовавшие в эксперименте испытуемые (147 человек) в случайном порядке были распределены на 2 экспериментальные группы (игра (n = 74 (24 не играющих и 50 регулярно играющих)) или чтение (n = 73 (32 не играющих и 41 регулярно играющих)), а также случайным образом были распределены по четырем возможным условиям: 1) начинали с теста оценки кратковременной памяти (n = 35); 2) начинали с задачи Эриксена (n = 39); 3) начинали с теста SART (n = 41); 4) начинали с теста Необычное использование (n = 32).
Дизайн второго этапа исследования представлен на рис. 2. Наша задача заключалась в том, чтобы оценить когнитивные показатели до и после определенного типа деятельности — видеоигры или чтения научно-популярных текстов. Поэтому сначала каждый испытуемый выполнял один тест (например, тест оценки кратковременной памяти), затем играл в видеоигру (или читал текст) в течение 10 минут, затем снова выполнял вторую версию этого теста. Такая процедура повторялась еще три раза с целью оценки всех когнитивных переменных. Таким образом, всего испытуемые играли или читали 40 минут (с перерывами на выполнение тестовых методик). В самом конце — после выполнения всех тестов — вновь оценивались простое время реакции и время реакции выбора. В случае условий игры в видеоигры игроки сначала проходили пятиминутную тренировочную серию (до всех тестов) с целью ознакомления с правилами.
Рис. 2. Дизайн экспериментального исследования
Результаты
В соответствии с выдвинутыми гипотезами результаты исследования проанализированы в двух срезах: 1) различия в проявлении когнитивных характеристик между играющими и не играющими в видеоигры испытуемыми; 2) влияние экспериментальных условий, представленных видеоиграми или чтением научно-популярных тестов, на изменения когнитивных показателей испытуемых.
Различия в проявлении когнитивных характеристик между играющими и не играющими в видеоигры испытуемыми
Для сравнения показателей в двух выборках использовался статистический критерий t-Стьюдента. Результаты сравнения групп по когнитивным характеристикам представлены в табл. 1.
Таблица 1. Различия играющих и не играющих в видеоигры испытуемых по когнитивным показателям
|
Переменная |
Не играю |
Играю |
t |
p |
|
Простое ВР |
289,14 |
283,60 |
1,31 |
0,191 |
|
ВР выбора |
474,06 |
443,10 |
3,13 |
0,002 |
|
Кратковременная память |
6,08 |
6,04 |
0,25 |
0,801 |
|
Гилфорд беглость |
7,38 |
8,73 |
-2,22 |
0,028 |
|
Эффект фланкера |
35,03 |
19,82 |
1,82 |
0,070 |
|
SART d' |
2,62 |
2,91 |
-2,40 |
0,017 |
|
Флюидный интеллект |
6,41 |
7,85 |
-4,31 |
0,000 |
Данные таблицы показывают, что испытуемые с игровым опытом имеют преимущества перед испытуемыми без игрового опыта по нескольким показателям — времени реакции выбора, вербальной беглости, селективного внимания, ментального торможения и флюидного интеллекта. Таким образом, испытуемые, регулярно играющие в видеоигры, отличаются более высоким уровнем флюидного интеллекта и скоростью реакции. Они также более креативны в случае с придумыванием различных идей, демонстрируют более высокую скорость переключения внимания на конгруэнтные и неконгруэнтные стимулы (селективность внимания) и способны подавлять процессы возбуждения на большее количество проб (ментальное торможение).
Таким образом, играющие в видеоигры испытуемые демонстрируют более высокий уровень широкого спектра когнитивных способностей — управляющих функций, флюидного интеллекта, скорости реакции и вербальной креативности.
Оценка влияния экспериментального воздействия на изменения когнитивных показателей испытуемых
Для оценки влияния экспериментального воздействия, сравнения эффектов, а также учета дополнительных переменных — прежде всего игрового опыта испытуемых, применялся 2×2×2 ANOVA, в котором игровой опыт (нет/есть) и экспериментальная группа (игра/чтение) были межгрупповыми факторами, а замер (до/после экспериментального воздействия) — внутрисубъектным фактором. Зависимыми переменными выступали измеряемые когнитивные функции. В случае, когда зависимые переменные значимо коррелировали с флюидным интеллектом (простое время реакции (r = –0,22, p = 0,009), (r = –0,38, p< 0,001), кратковременная память (r = 0,19, p = 0,021)) в анализ добавлялась ковариата в виде балла по тесту Равена (для контроля уровня интеллекта). Помимо этого, предварительно проверялась значимость последовательности предъявления тестов. Во всех случаях, кроме теста на кратковременную память, этот фактор оказался незначимым и был исключен из анализа.
Время реакции
Результаты дисперсионного анализа для простого ВР и ВР выбора представлены в табл. 2 и на рис. 3. Значимых эффектов для экспериментальных условий обнаружено не было. Единственный значимый эффект — увеличение простого времени реакции в обеих группах ко второму замеру (p = 0,02) — свидетельствует, по всей видимости, об утомлении испытуемых в результате исследования.
Таблица 2. Результаты ANCOVA для простого ВР и ВР выбора
|
|
Простое ВР |
ВР выбора |
||||||
|
Предиктор |
df |
F |
ηp2 |
p |
df |
F |
ηp2 |
p |
|
Группа |
1, 139 |
1,58 |
0,011 |
0,211 |
1, 141 |
0,82 |
0,006 |
0,366 |
|
Игровой опыт |
1, 139 |
0,34 |
0,002 |
0,559 |
1, 141 |
2,69 |
0,019 |
0,103 |
|
Флюидный интеллект |
1, 139 |
12,06 |
0,080 |
<0,001 |
1, 141 |
21,09 |
0,130 |
<0,001 |
|
Группа× |
1, 139 |
0,42 |
0,003 |
0,519 |
1, 141 |
0,04 |
<0,001 |
0,838 |
|
Замер |
1, 139 |
5,33 |
0,037 |
0,022 |
1, 141 |
0,65 |
0,005 |
0,422 |
|
Группа× |
1, 139 |
0,17 |
0,001 |
0,683 |
1, 141 |
0,03 |
<0,001 |
0,865 |
|
Игровой опыт× |
1, 139 |
0,00 |
<0,001 |
0,997 |
1, 141 |
0,69 |
0,005 |
0,406 |
|
Флюидный интеллект× |
1, 139 |
1,71 |
0,012 |
0,194 |
1, 141 |
0,76 |
0,005 |
0,385 |
|
Группа× |
1, 139 |
0,14 |
0,001 |
0,705 |
1, 141 |
0,45 |
0,003 |
0,505 |
Рис. 3. Результаты ANСOVA для показателей ВР
Кратковременная память
Результаты дисперсионного анализа для показателей кратковременной памяти представлены в табл. 3 и на рис. 4. Значимого влияния экспериментальных условий обнаружено не было, однако оказалось, что в случае, когда данная методика предъявлялась первой, испытуемые в целом демонстрировали значимо более низкие показатели по кратковременной памяти, независимо от экспериментальных условий (F = 3,35; p = 0,021).
Таблица 3. Результаты ANOVA для показателей кратковременной памяти
|
Предиктор |
df |
F |
ηp2 |
p |
|
Группа |
1, 137 |
1,85 |
0,013 |
0,176 |
|
Порядок предъявления |
3, 137 |
3,35* |
0,068 |
0,021 |
|
Флюидный интеллект |
1, 137 |
7,31** |
0,051 |
0,008 |
|
Группа× Порядок предъявления |
3, 137 |
1,60 |
0,034 |
0,193 |
|
Замер |
1, 137 |
0,89 |
0,006 |
0,348 |
|
Группа×Замер |
1, 137 |
0,07 |
<0,001 |
0,794 |
|
Порядок предъявления×Замер |
3, 137 |
0,98 |
0,021 |
0,404 |
|
Флюидный интеллект×Замер |
1, 137 |
0,01 |
<0,001 |
0,904 |
|
Группа×Порядок предъявления×Замер |
3, 137 |
0,72 |
0,015 |
0,544 |
Рис. 4. Результаты ANOVA для показателей кратковременной памяти
Эффект фланкера
Результаты дисперсионного анализа для показателей селективного внимания представлены в табл. 4 и на рис. 5. Было обнаружено значимое взаимодействие пробы и экспериментальных условий (F = 4,08; p = 0,045). При этом наблюдается эффект, который противоположен ожидаемому: размер эффекта фланкера в группе чтения уменьшается (т.е. показатели селективного внимания улучшаются), а у тех, кто играл, увеличивается. Значимого взаимодействия фактора игрового опыта с другими переменными обнаружено не было. Таким образом, улучшение показателей селективного внимания более выражено в той группе, которая читала тексты. После же игрового воздействия, напротив, показатели снижаются.
Таблица 4. Результаты ANOVA для эффекта фланкера
|
Предиктор |
df |
F |
ηp2 |
p |
|
Группа |
1, 139 |
1,04 |
0,007 |
0,310 |
|
Игровой опыт |
1, 139 |
0,71 |
0,005 |
0,401 |
|
Группа×Игровой опыт |
1, 139 |
1,00 |
0,007 |
0,320 |
|
Замер |
1, 139 |
0,00 |
<0,001 |
0,988 |
|
Группа×Замер |
1, 139 |
4,08 |
0,028 |
0,045 |
|
Игровой опыт×Замер |
1, 139 |
0,00 |
<0,001 |
0,986 |
|
Группа×Игровой опыт×Замер |
1, 139 |
2,50 |
0,018 |
0,116 |
Рис. 5. Результаты ANOVA для эффекта фланкера
Ментальное торможение
В табл. 5 и на рис. 6 отражены изменения в показателях ментального торможения. Показатели тестовой результативности увеличиваются от первого замера ко второму в обеих группах (F = 35,81; p < 0,001). Специфика этого задания такова, что на начальных этапах его выполнять очень сложно, но по мере приобретения опыта — становится легче. Поэтому наблюдаемый общий эффект увеличения показателей, по всей видимости, связан с эффектом тренировки, которая происходила в обеих группах. Значимого взаимодействия игрового опыта ни с одной из переменных обнаружено не было. При этом был обнаружен эффект взаимодействия экспериментальных условий и пробы: показатели значимо больше увеличиваются в условиях чтения научно-популярных текстов по сравнению с условиями игры (F = 4,25; p = 0,041).
Таблица 5. Результаты ANOVA для ментального торможения
|
Предиктор |
df |
F |
ηp2 |
p |
|
Группа |
1, 143 |
0,14 |
<0,001 |
0,713 |
|
Игровой опыт |
1, 143 |
2,40 |
0,016 |
0,124 |
|
Группа×Игровой опыт |
1, 143 |
1,86 |
0,013 |
0,175 |
|
Замер |
1, 143 |
35,81*** |
0,200 |
<0,001 |
|
Группа×Замер |
1, 143 |
4,25* |
0,029 |
0,041 |
|
Игровой опыт×Замер |
1, 143 |
0,00 |
<0,001 |
0,976 |
|
Группа×Игровой опыт×Замер |
1, 143 |
1,39 |
0,010 |
0,241 |
Рис. 6. Результаты ANOVA для ментального торможения
Дивергентное мышление
В таблице 6 и на рис. 7 отражены изменения в показателях ментального торможения. Было обнаружено, что испытуемые из группы, которая играла, демонстрируют значимо более высокие показатели вербальной беглости (F = 4,70; p = 0,032). Также был обнаружен значимый эффект взаимодействия факторов замера и игрового опыта (F = 4,25; p = 0,041) — показатели снижались у испытуемых без игрового опыта и повышались у испытуемых с игровым опытом.
Таблица 6. Результаты ANOVA для теста Необычное использование
|
Предиктор |
df |
F |
ηp2 |
p |
|
Группа |
1, 143 |
4,70* |
0,032 |
0,032 |
|
Игровой опыт |
1, 143 |
2,35 |
0,016 |
0,127 |
|
Группа×Игровой опыт |
1, 143 |
0,54 |
0,004 |
0,463 |
|
Замер |
1, 143 |
0,17 |
0,001 |
0,678 |
|
Группа×Замер |
1, 143 |
0,01 |
<0,001 |
0,926 |
|
Игровой опыт×Замер |
1, 143 |
4,25* |
0,029 |
0,041 |
|
Группа×Игровой опыт×Замер |
1, 143 |
0,42 |
0,003 |
0,516 |
Рис. 7. Результаты ANOVA для теста Необычное использование
Обсуждение результатов
Представленное исследование посвящено изучению краткосрочного влияния видеоигры «Fall guys» на конвергентные (управляющие функции) и дивергентные (вербальная беглость) процессы. В ходе исследования был проведен эксперимент, в рамках которого изучались эффекты в двух условиях — непосредственно игры в видеоигру, а также после чтения научно-популярных текстов. Таким образом, когнитивные показатели сравнивались после выполнения различной по своему характеру деятельности, связанной с цифровым форматом (видеоигра) и чтением текста на бумажном «носителе». Полученные результаты позволяют сделать несколько умозаключений.
Во-первых, влияние условий видеоигры на данные тестов оценки управляющих функций было обнаружено только для показателей внимания (торможение, селективное внимание). Однако направление связи оказалось противоположным ожидаемому: непосредственно после игры ухудшались показатели селективного внимания (особенно у испытуемых, которые не имели игрового опыта), а показатели ментального торможения после игры улучшались значимо меньше, чем после чтения текстов. При этом активность, связанная с чтением научно-популярных текстов, относящихся к нецифровому контексту деятельности, улучшает показатели этих функций. Объяснение полученным феноменам может лежать как в плоскости специфики данной деятельности, которая более близка к учебному академическому формату, нежели видеоигры, так и в ведущей роли управляющих функций в успешности решения учебных задач. В этой связи такой вид активности мог стать своеобразным «тренингом» для улучшения показателей по когнитивным функциям, необходимым для высокой академической успешности. Таким образом, краткосрочное влияние видеоигры на когнитивные управляющие функции установлено не было, что говорит об отсутствии положительного эффекта видеоигр жанра «Аркада» для когнитивных процессов.
Во-вторых, было выявлено значимое влияние экспериментальных условий на показатели вербальной креативности: испытуемые, игравшие в игру, демонстрировали более высокие показатели вербальной беглости. Этот факт имеет научную значимость, поскольку подтверждает полученные ранее данные о положительном влиянии частотности видеоигр на творческий потенциал игроков [Mercier, 2023]. В то же время изученные эффекты относились только к определенным видеоигровым жанрам, связанным со сложной сюжетной линией и разнообразной виртуальной средой (например, «Minecraft»). В данном исследовании использовался другой жанр — «Аркада». Таким образом, общие результаты дают серьезное основание для дальнейших эмпирических исследований положительных эффектов видеоигр на механизмы когнитивной гибкости. Полученный нами результат может быть связан и с тем, что игра способствует повышению положительных эмоций [Шепелева, 2024], что, в свою очередь, способствует повышению показателей дивергентного мышления за счет расширения фокуса внимания. Творческое, или дивергентное, мышление традиционно исследуется через описание процессов перераспределения ресурсов, или расфокусировки внимания, которое позволяет охватывать большее количество идей и выделять неочевидные и нестандартные решения. Формат изучаемых игр предполагает активное отслеживание событий, происходящих в разных частях экрана за счет увеличения разнообразия поступающей стимуляции. В этой связи положительное влияние видеоигровой активности на творческое мышление, в частности вербальную беглость, может быть объяснено через механизмы увеличения ресурсов внимания. Таким образом, один из вопросов для дальнейшего изучения может быть обозначен так: являются ли позитивные эмоции во время игры опосредующим фактором связи игрового опыта и дивергентного мышления или механизмы этой связи основаны на тренировке расширенного фокуса внимания независимо от эмоциональных переживаний.
Также интересен эффект взаимодействия факторов игрового опыта и пробы, который может быть связан с более высоким уровнем креативности у играющих испытуемых в целом. Возможно, необходимость второй раз придумывать идеи ведет к истощению творческого ресурса у испытуемых, не имеющих игрового опыта и обладающих более низким творческим потенциалом.
В целом, объяснение влияния экспериментального воздействия, противоположного ожидаемому, может иметь несколько оснований. Первое касается механизмов расфокусировки внимания, затрудняющих активацию ментальной концентрации и избирательности, лежащих в основе управляющих функций. Второе объяснение может предположительно лежать в сложном дизайне самих игр, предполагающих многозадачность (например: добежать до нужной цели, избежать ловушек, не столкнуться с партнером и т.д.). Такой контекст требует большой работы и последующего истощения когнитивных ресурсов. Так как результаты сравнительного анализа играющих и не играющих испытуемых показывают, что те участники, кто имеет опыт видеоигры, в целом превосходят менее опытных участников исследования практически по всем когнитивным показателям, за исключением кратковременной памяти (для которой не наблюдается эффекта и в нашем экспериментальном исследовании), можно предположить долгосрочное влияние видеоигр на когнитивные процессы подростков и юношей. Подобный эффект видеоигр можно сравнить с физическими тренировками. Краткосрочный эффект упражнений скорее всего приведет к снижению показателей, выражающихся болями в суставах и в общем физическом дискомфорте. Но при постоянных продолжительных активных тренировках будут заметны физические улучшения. Перенося эту метафору на язык психологических феноменов, мы можем выдвинуть предположение о долгосрочном развивающем потенциале видеоигр, что может стать перспективой для новых исследований. В любом случае очевидно, что влияние видеоигр на когнитивные процессы — сложный психологический феномен, в отношении которого трудно ожидать простых решений и линейных связей.
Ограничение исследования
В связи с представленными результатами необходимо указать ограничения данного исследования. Во-первых, исследование проводилось на выборке, большую часть которой составили девушки. Поэтому вопрос о гендерной специфике в отношении влияния видеоигр (в том числе жанра «Аркада») на когнитивные показатели игроков остается дискуссионным и открывает дальнейшее пространство для изучения эффектов видеоигр в отношении когнитивной сферы молодых людей. Во-вторых, важно отметить, что в исследовании использовалась только одна видеоигра конкретного жанра, поэтому результаты нет смысла генерализировать на другие видеоигры. Кроме того, на полученные эффекты могли оказывать влияние и другие переменные, которые не контролировались в ходе данного исследования. В частности, существенную роль могло играть эмоциональное состояние участников, о чем уже говорилось выше в рамках упоминания другого исследования авторов. Таким образом, использование видеоигр нескольких жанров, равно как и контроль нескольких переменных одновременно — как когнитивных, так и некогнитивных — в перспективе позволит провести более широко интерпретируемое исследование влияния видеоигр на конвергентные и дивергентные мыслительные процессы игроков.