Человек культурный как результат образования. Из истории отечественной философии образования: В.В. Розанов, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков

Система образования является одним из фундаментальных социальных институтов, призванных обеспечивать не только трансляцию знаний, но также преемственность и стабильность в развитии общества. В России, после десятилетий реформирования, система образования до сих пор не смогла ни вполне адаптироваться к новым реалиям информационной цивилизации, ни обеспечить гармонизацию с ними традиционных ценностей российской культуры. В истории отечественной философской мысли можно проследить тенденции и мыслительные установки, которые могут быть противопоставлены вышеуказанным негативным трендам и которые проявились в творчестве столь разных мыслителей, как В.В. Розанов, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, входящих в число тех немногих в истории русской философии, кто специально занимался разработкой философско-образовательной проблематики. В статье предполагается наметить контуры отечественной традиции философии образования, противостоящей инструменталистской и сугубо утилитаристской тенденциям современного образования. Будет показано, как, несмотря на различные философские предпосылки, указанные мыслители формулируют концептуально схожие целевые установки образования – идеи о «превращении природного человека в культурного» (В.В. Розанов), «превращение жизни в культурное существование» (С.И. Гессен), «формирование тотально развитой личности» (Э.В. Ильенков). Предполагается продемонстрировать, что философско-образовательные концепции русских мыслителей представляют не только историко-философский интерес, но и обладают потенциалом в качестве важного концептуального ресурса развития современного российского общества.

Система образования является одним из фундаментальных социальных институтов, призванных обеспечивать не только трансляцию знаний, но также преемственность и стабильность в развитии общества. Как в российском, так и в мировом масштабе сегодня констатируются многочисленные кризисные симптомы в связи с функционированием образовательной системы, связанные в первую очередь с тем, что образование, будучи одной из ключевых социальных практик, фактически утратило фундаментальные философско-методологические основы. Как констатировал Ф. Кумбс еще в 1970 году в работе «Кризис образования в современном мире» – работе, которую в научно-исследовательской литературе традиционно рассматривают, как первую ясную и системную диагностику кризисного состояния современного образования, – образовательные системы фактически не справились с вызовами, возникшими перед ними в процессе перехода общества на новый этап своего развития. И, если ряд проблем, диагностированных Ф. Кумбсом, – резкий рост спроса на образование, острая нехватка средств, рост стоимости образования – можно считать в определенном смысле техническими, а потому сравнительно легко решаемыми, то другие проблемы – несоответствие выпускаемых специалистов потребностям общества и не эффективность применяемых педагогических методов и подходов – отражают глубокую основу современного кризиса образования [6, с. 189-190].

В России, после десятилетий реформирования, система образования до сих пор не смогла ни вполне адаптироваться к новым реалиям информационной цивилизации, ни обеспечить гармонизацию с ними традиционных ценностей российской культуры. Аврамкова И. С., представляя обзор отмечаемых в научной литературе кризисных симптомов российского образования, указывает на неудовлетворительный уровень подготовки учеников, отсутствие четких и определенных целей воспитания и обучения, расплывчатость аксиологических ориентиров, нарушение баланса между гуманитарной и технократической составляющими образования и крен в сторону последней, неэффективность многих подходов и практик, и, наконец, ригидность системы управления образованием, связанную с жестким администрированием и централизацией [1, с. 144-145]. В контексте наличия многочисленных фундаментальных проблем и своеобразной дезориентации российского образования особый интерес представляют попытки осмысления проблем образования в отечественной философской традиции, представленные рядом тех сравнительно немногих мыслителей, которые особое внимание в своем творчестве уделяли проблемам педагогики и ее философским основаниям, – В.В. Розановым, С. И. Гессеном, Э.В. Ильенковым.

Любопытно, что ряд негативных тенденций современного российского образования – фрагментарность получаемых учениками знаний и, как следствие, своеобразную девальвацию знания, не эффективность школы, усиливающуюся бюрократизация образования, не только не готовую разрешать имеющиеся проблемы, но формирующую систему, в принципе не способную к гибкости и оперативным ответам на вызовы времени – были уловлены и стали предметом критики еще в «Сумерках просвещения» В.В. Розанова – первой в отечественной культуре работе, темой которой стали фактически проблемы философии образования. 

Посвященные вопросам образования статьи В.В. Розанова, опубликованные в 1893-1898 годах в таких периодических изданиях, как «Русский вестник», «Русское обозрение», «Новое время», «Русское слово» и позже объединенные автором в сборник, получивший название наиболее объемной статьи – «Сумерки просвещения» (1899), появились в очень непростое для российского образования время. К тому моменту образование уже более четверти века являлось объектом беспрестанного реформирования, но тем не менее к концу столетия многочисленные кризисные симптомы были очевидны для всех: и для государства, и для педагогического сообщества, и для широкой общественности. На исходе столетия новый министр Н.А. Боголепов вынужден был признать кризисное состояние образования в циркуляре от 8 июля 1899 г.: министр указывал на неудовлетворительную подготовку выпускников средней школы, невнимание образовательной системы к индивидуальным особенностям учащихся, несогласованность и чрезмерную загруженность учебных программ, забюрократизированность школы [12, с. I-VIII]. Вопросы образования были одними из самых животрепещущих и обсуждаемых для российского общества: полемические материалы, авторы которых защищали или нападали на классическое образование,  выступали «за» или «против» всеобщего обучения, обсуждали роль церковно-приходских школ, регулярно появлялись на страницах периодической печати самой разной направленности – от консервативных «Московских ведомостей» до либеральных «Русских ведомостей».

Вступив в дискуссию о проблемах, о которых знал не понаслышке – за плечами философа был более, чем десятилетний опыт учительствования в провинциальных прогимназиях и гимназиях, – Розанов формулирует специфику своего подхода к обсуждаемым проблемам: «для всех представляется, что секрет улучшения школы состоит в отыскании наилучшей трафаретки; никому не приходит на ум поднять вопрос о существе самой трафаретки» [10, с. 158]. Подытоживая цикл своих статей во введении к отдельному их изданию в виде сборника, Розанов фактически впервые в российской культуре ставит вопрос о философских основах образования: при всём постоянном совершенствовании педагогической науки «мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории.» [¬10, с. I] .

Задачей образования, с точки зрения В.В. Розанова, является не насыщение памяти учащихся разнородными, фрагментарными, элементарными сведениями из всех возможных областей знания, а приобщение их к человеческой культуре. Размышления о последней – не бесспорные, но безусловно любопытные – занимают немаловажное место в сборнике. Внутренний смысл культуры для философа скрыт в понятии культа, понимаемого как «внутреннее и особенное внимание к чему-нибудь – предпочтение некоторого всему остальному» [¬¬10, с. 25]. Культ возникает там, где у человека появляется сильнейшая эмоциональная привязанность к чему-либо – к явлению, предмету, ценности и т.д. Именно на основе того или иного культа вырастает величественное и сложное здание соответствующей культуры. Мыслитель настаивает, что единой культуры нет, и следует признать, что тысячелетия человеческой истории выработали три антагонистических по отношению друг к другу культа, три «исторических культуры» – эстетически ориентированный культ античности, христианский спиритуализм и окончательно сформировавшийся в Новое время культ точного научного знания. На страницах «Сумерек просвещения» Розанов не раз обнаруживает личную глубокую симпатию к религиозному культу, но тем не менее не единожды оговаривается – чего предпочла не заметить часть критиков, обвинивших мыслителя в апологетике исключительно религиозного воспитания [¬2, с. 11; 9, с.162], – что в каждом из них скрыта «неизъяснимая красота», перед которой невозможно не преклониться [10, с. 50-51]. И каждой из этих «исторических культур» должна быть предоставлена свобода самовыражения в соответствующем типе школы.

Результатом образования, таким образом, должна стать целостно – пусть на данном этапе и односторонне – развитая личность, последовательно и систематически воспитанная и образованная в той или иной системе культурных ценностей. Идеал Розанова – цельная личность, гармонически сочетающая в себе принципы и ценности всех культур – научной, античной, религиозной. Эта цель, однако, принципиальна недостижима для школы: попытка привить юношеству любовь к научной истине, религии и красоте одновременно приводит, по его мнению, только к тому, что эти разнородные и зачастую противоречивые впечатления, принципы и ценности исключают друг друга в душе ребенка, оставляя ее таким образом не только ничем глубоко не затронутой, но отравленной скептицизмом и равнодушием ко всему.

Прививание культуры, укоренённость в ней, формирование глубокой эмоциональной и рациональной привязанности к выбранному ее аспекту является целью образования и по мнению другого представителя отечественной философии образования, бывшего младшим современником Розанова и представлявшего собой во многом (и по философским позициям, и по политическим убеждениям) полную ему противоположность – неокантианца С.И. Гессена. В 1917 году С.И. Гессен принял приглашение Томского государственного университета, в котором незадолго до этого был создан историко-филологический факультет, и получил в заведование кафедру педагогики. В течение четырех лет философ читал лекции и вел семинарские занятия по логике, истории философии, этике и педагогике. Как вспоминал позже сам С.И. Гессен, именно в эти годы окончательно сложилась его система педагогики, и вышедшая в 1923 году в эмиграции работа «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» была фактически создана в Томске, представляя собой дальнейшую детальную разработку прочитанных там лекций [3, с. 423].

Ставя своей целью не просто построение педагогики, но выяснение самого понятия и сущности образования, Гессен настаивает, что его истинной целью является формирование человека культурного, ибо именно культура есть то, что отличает современного человека от человека первобытного, для которого единственно возможной и насущной задачей было простое выживание. Понятия «образование» и «культура» для мыслителя практически идентичны: образованность есть форма существования культуры в конкретном индивиде. Представляя строение культуры – ее своеобразный «внешний каталог» – Гессен указывает, что она состоит из ценностей, отличительной характеристикой которых является то, что они, в отличие от всех ценностей иного рода, помимо прочего самоценны: «среди всех других целей именно культурные ценности выделяются тем, что служа орудиями другого, они кроме того ценны и сами по себе» [4, с. 32 ]. Этими культурными ценностями, определяющими как жизнь личности, так и существование человечества в целом, являются наука, нравственность, искусство, религия, право, государственность, хозяйство и техника, – и каждой из них соответствует свой вид образования. Постепенное приобщение к этим ценностям и составляет смысл образования: «Всесторонне развитой человек – это не тот, у кого развиты зрение, слух, осязание, обоняние, но прежде всего тот, кто приобщился ко всем ценностям культуры, т.е. владеет методом научного мышления, понимает искусство, чувствует право, обладает хозяйственным складом деятельности» [4, с. 114].

Любопытно, что своеобразная «культуроориентированность» философии образования С.И. Гессена приводит его, как и Розанова, к откровенным (пусть и более осторожным) антибюрократическим инвективам: если Розанов достаточно резко высказывался против поползновений бюрократии взять под контроль процесс образования, защищая и продвигая интересы образования семейного, церковного, частного, – любого образования, хотя бы сравнительно свободного от духа казенщины, то Гессен защищает творческий характер педагогического процесса в гораздо более осторожных выражениях, настаивая, что  школе необходима определенная автономия, исключающая мелочный надзор и постоянное вмешательство. 

Как и Розанов, Гессен признает, что в реальности культура не представляет собой гармоничного единства: наоборот, не только различные исторические эпохи живут под знаком борьбы различных культурных ценностей между собой, но и различные виды образования зачастую конфликтуют друг с другом в педагогической практике. Однако как и Розанов, признававший возможность единения «исторических культур» в уникальном жизненном опыте выдающейся личности, так и Гессен в своеобразном неокантианском духе признает возможность разрешения этого конфликта свободным творческим действием, позволяющим личности проникнуть к скрытой сущности образования: «Образование существенно едино, но эта тождественная сущность образования непознаваема. Это и значит, что она есть только идея, т.е. предмет нашего творческого действия» [4, с. 330].

Примечательной страницей отечественной философии образования являются и философско-педагогические размышления Э.В. Ильенкова, попытавшегося с марксистских позиций по-своему обосновать идеал культуроориентированного образования, идеал всесторонне развитой, гармонической личности. Для Ильенкова на протяжении всего периода его творчества проблемы образования оставались одними из самых животрепещущих вопросов современности. Он посвятил им не только специальные работы – например, важнейшую статью «Школа должна учить мыслить», и по нынешнюю пору сохраняющую свою актуальность, – не только участвовал в знаменитом Загорском эксперименте по обучению слепоглухих детей – проблема формирования и развития человеческой личности, ее идеал оставалась для него одной из ключевых философских проблем, а осуществление этого идеала – необходимым, неизбежным и, пожалуй, главным этапом исторического процесса: «Ильенковское понимание становления индивида личностью (педагогическая позиция) вырастает из логики человеческой истории, из логики исторического развития человека. Понять эту логику и означает определить внутреннюю форму становления индивида человеком, форму, на которой может и должна быть основана любая педагогическая практика» [8, с. 84].

Как для убежденного марксиста, человек для Ильенкова представляет собой совокупность общественных отношений, а искомый идеал личности оказывается связанным с политико-экономической проблематикой, исследованной К. Марксом. Ильенков указывает, что, проанализировав впервые в истории «анархию частнособственнической организации общественного производства», Маркс установил, что капиталистическому способу производства соответствует и определенный тип личности, ключевой характеристикой которой оказывается «профессиональный кретинизм»: личность превращается в маленький «винтик» громадной системы эксплуатации, которая заставляет его до изнеможения выполнять свою узкую функцию. Этот «профессиональный кретинизм», являясь одновременно и следствием, и условием капиталистического разделения труда и разделения собственности, превращается в ключевой принцип образования личности и, как таковой, может быть сломлен, с точки зрения Ильенкова, только вместе с уничтожением системы, его породившей [5, с. 176-178]. С разрушением капитализма, в процессе социалистического, а затем и коммунистического строительства перед человечеством встает новая экономическая задача – создание планово-централизованного управления производственными силами. И этот новый исторический вызов требует совершенного иного типа личности, поскольку профессионально-ограниченный индивид в принципе не способен к разрешению подобной задачи – личности всесторонне, гармонически развитой. Этот идеал – «коммунистический идеал Человека», – является, таким образом, с точки зрения Ильенкова, не плодом этических или эстетических размышлений, а укоренен в экономической действительности, которая для него, как для любого правоверного марксиста, представлялась исходной, первоначальной реальностью социального бытия.

Всесторонняя развитость личности, разумеется, не означает формирования у индивида всех возможных профессиональных способностей и навыков осуществления любой деятельности. Речь у Ильенкова идет, с одной стороны, о гармоничном развитии «универсальных» способностей – мышления, нравственности, здоровья – с другой стороны, об обладании личностью «принципиальными основами современной культуры», позволяющим ей при необходимости успешно менять вид профессиональной деятельности. Только общество, состоящее из подобных личностей – «тотально-развитых индивидов» – способно преодолеть то «отчуждение», которое характерно, с точки зрения Маркса, а, вслед за ним, и Ильенкова, докоммунистической эпохе развития человечества.

Философия образования Э.В. Ильенкова, таким образом, в своей исходной интуиции – ориентации на формирование «тотально-развитой личности» –  созвучна идеям В.В. Розанова и С.И. Гессена с их идеалами своеобразного «культа культуры» и «формирования человека культурного» соответственно. Созвучие тем более удивительное, что все трое были мыслителями совершенно различных ориентаций и интеллектуального опыта. Оно, с нашей точки зрения, позволяет говорить о наличии определенной традиции отечественной философии образования, пусть и не получившей должного развития и более или менее детальной разработки в силу разнообразных исторических обстоятельств. Эту традицию, пожалуй, трудно назвать богатой на имена, темы и концептуальные подходы, однако, ее контуры все же проступают достаточно отчетливо, что делает часто встречающиеся рассуждения – особенно при сравнении отечественной ситуации с разработкой этой темы в американской и европейской философиях – о практически полном отсутствии темы образования в отечественной философии излишне категоричными.  В данной статье мы и попытались  обозначить контуры этой отечественной традиции философии образования, осмысление и актуализация которой, с одной стороны, могла бы уравновесить инструменталистские и утилитаристские тенденции современного образования, а с другой стороны, сумела бы, возможно, поспособствовать поиску решений по преодолению затянувшегося кризиса российского образования.

Финансирование

Статья подготовлена в рамках работы по Программе фундаментальных исследований РАН «Многофакторные вызовы и риски перехода к новому этапу научно-технологического и экономического развития России: фундаментальные и прикладные проблемы».

1. Аврамкова И.С. К вопросу о кризисе образования в современной России // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2011, № 139. С. 142-152.
2. Богданович А. Юродствующая литература // Мир Божий. 1899, № 4. С. 1-19.
3. Гессен С.И. Мое жизнеописание // Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 412-447.
4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
5. Ильенков Э.В. Проблема идеала в философии // Искусство и коммунистический идеал. М.: Искусство: 1984. С. 106-184.
6. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. 263 с.
7. Куренной В. Философия и образование // Отечественные записки. 2002, № 1. С. 59-75.
8. Лобастов Г.В. Э.В. Ильенков: философия и педагогика // Вопросы философии. 2015, №3. С. 83-92.
9. Протопопов М.А. Писатель-головотяп // Русская мысль. 1899, № 8. С. 155-171.
10. Розанов В.В. Сумерки просвещения. Сб. статей по вопросам образования. СПб.: Тип. М. Меркушева, 1899. 240 с.
11. Розанов В. В. Сумерки просвещения // Розанов В.В. Собрание сочинений. Эстетическое понимание истории (Статьи и очерки 1889-1897 гг.). Сумерки просвещения / под общ. ред. А.Н. Николюкина. М.: Республика; СПб.: Росток, 2009. С. 621-821.
12. Совещания, происходившие в 1899 году в Московском учебном округе по вопросам о средней школе. М., 1899. Вып. 1.

PlumX

Метрики публикации