Интервью с кандидатом психологических наук Г.Г. Микулиной, соавтором курса математики для начальной школы, созданного коллективом ученых под руководством В.В. Давыдова

«Давыдов умеё ярко и убедитеёьно конкретизировать учитеёьские пробёемы на теоретическом уровне»

Г. Г. Микулина, кшдидат психоёогических паук

В процессе подготовки да^ого гомера чле^ редкоёёегии жур^ала В. А. Гуружапов встретился и задал ^есколько вопросов кандидату психоёогических ^аук Г. Г. Микулитой, соавтору курса математики для ^ачаль^ой 0коёы, созда^ого коёёективом учештх под руководством В. В. Давыдова1.

В. А. Генриетта Глебовна, вы являетесь одним из тех сотрудников Давыдова, с кем он начинал создавать и создал курс математики для начальной 0колы, основанный на идеях теории развивающего обучения, или, как она тогда называлась, теории учебной деятельности. Расскажите, как и при каких обстоятельствах вы познакомились с Василием Васильевичем, как начали с ним работать.

Г. Г. Это было в 1963 году. Я тогда уже 0есть лет работала учителем начальных классов после окончания педучилища. Помню, отдавала 0коле все свое время, но не получала тех результатов, на которые надеялась. Страдала от рутины и испытывала чувство безысходности. К этому времени я как раз заканчивала вечернее отделение пединститута. Там мне предложили попробовать вести уроки по экспериментальным программам научных коллективов Занкова или Эльконина — Давыдова. Знала я тогда мало, но все же сознательно выбрала В. В. Давыдова как руководителя более радикального направления в образовании.

И приступила к обучению детей в первом классе в одной из 0кол на окраине Москвы. В то время существовал только первый раздел курса математики, связанный с введением понятия величины. Все было для меня необычно: и само математическое содержание, и метод его преподнесения детям. Число дети осваивали не как простой счет, а как результат практического измерения величин обычных предметов и перевода результатов измерения в схемы, модели, знаки. Тем самым ре0алась центральная для 0кольной математики задача введения понятия действительного числа. Работа меня захватила. Я почувствовала, что началась настоящая жизнь. Постоянные встречи с Василием Васильевичем давали заряд энергии. Давыдов умел ярко и убедительно конкретизировать учительские проблемы на теоре-тическом уровне. В результате эти пробёемы переставаёи тревожить меня на эмоциональном уровне, так как переводиёись в пёоскость интеллектуальных задач. Давыдов вдохнов- ёяё на самостоятеёьный поиск их ре0ения. Через поётора года я согёасиёась перейти на работу в Институт общей и педагогической психоёогии АП^ СССР (ныне Психоёогический институт РАО).

В. А. ^е могёи бы вы привести пример того, как Васиёий Васиёьевич конкретизировал ва0и учительские проблемы на теоретическом уровне?

Г. Г. Я хотела бы поговорить даже не о том, что было тогда, а о том, что меня волнует именно сейчас. Детям всегда трудно дается переход от предметных действий к моделям, схемам и буквенной записи. ^апример, дети сравнивают предметы по величине. Зачем им переходить от непосредственного сравнения к записи в буквенных выражениях, если они уже само действие сравнения выполнили? ^а первый взгляд это чисто мотивационная проблема. Как сделать так, чтобы ребенку было интересно переводить свои действия с реальными величинами предметов в схемы? Давыдов это формулировал иначе. Какова реальная логика перехода от предметных действий к схемам? В чем суть действия со схемами как культурно обусловленных способов действия с предметами? Как в соответствии с найденной логикой строить учебный процесс? Именно это надо исследовать, а не заниматься «женскими» переживаниями по поводу того, что детям что-то неинтересно или непонятно. Тогда и на уроке детям работать будет действительно интересно.

В. А. И удалось вам и ва0им коллегам реализовать этот подход?

Г. Г. Трудно ответить однозначно. Где-то мы на0ли удачные ре0ения, а где-то просто отказались от содержания, трудно переводимого в понятные для детей схемы и модели. ^ад этим надо еще много и много работать.

В. А. Что еще привлекло вас в подходе Василия Васильевича к проблеме обучения детей?

Г. Г. Как я уже говорила, сначала радикализм. to потом захватила сама возможность организации учебного процесса, при которой маленькие ученики могли бы усваивать общие идеи. С одной стороны, дети погружались в мир, казалось бы, не свойственных им теоретических задач и тем самым переходили на новый уровень психического развития. С другой стороны, они становились способными усваивать конкретные знания. Идеи Давыдова связывали в один узел проблему развития психики и традиционную для 0колы задачу приобретения учениками знаний, умений и навыков. ^ад этим, собственно, я и рань0е билась, но только на более приземленном уровне.

В. А. Как вы теперь оцениваете степень реализации исходных идей Василия Васильевича в методическом оснащении курса математики в системе Эльконина — Давыдова?

Г. Г. Исходным 0агом в разработке курсов развивающего обучения Василий Васильевич считал логико-психологический анализ содержания учебных дисциплин. Он продемонстрировал его применительно к курсу математики и показал, что в основу этого курса в 0коле как исходное общее может быть положено понятие величины. А число, введенное как результат измерения величин, сразу несет в себе главную для 0кольной программы идею действительного числа. Проработка деталей этой генеральной линии в обучении математике продолжается и в настоящее время. Я могу это утверждать по крайней мере относительно того курса, соавтором которого являюсь. Ёогическая канва всего курса стала более проработанной, чем это было рань0е. При этом усилился радикализм, т. е. отличие курса от традиционного. Вместе с тем перед на0ей исследовательской группой стояла одна, по сути дела бытовая задача, а именно состыковки курса с традиционными требованиями по математике. Поэтому всегда существовали разделы, имеющие компромиссный характер. Сейчас таких разделов стало мень0е.

В. А. Это как-то влияет на успе0ность внедрения курса в практику? Есть какие-нибудь трудности?

Г. Г. Да, возникают опредеёенные трудности. Учитеёь доёжен не тоёько освоить предмет с новыым дёя него содержанием и методами преподавания, но и отказаться от привычной дёя себя цеёи формирования некоторыых навыков в привычные для себя сроки. Ему также следует научиться видеть свои результаты не только в объеме полученных знаний, но в особенностях развития мышления учеников. Это вынуждает учителей проводить специальную работу с родителями, убеждать представителей органов управления образованием. Возможно, эти проблемы исчезнут, когда общественность сумеет избавиться от некоторых укоренив0ихся представлений о необходимой млад0им 0кольникам сумме знаний и умений в области математики.

В. А. Постоянно идут дискуссии о том, для каких детей, сильных или слабых, более приспособлено развивающее обучение системы Эльконина — Давыдова. Как вы считаете?

Г. Г. Тут надо разделить логическую, а точнее — логико-предметную канву и дидактическую сторону на0его курса. Я считаю, что чисто логическая канва на0его курса сейчас более доступна для сильных учителей и достаточно развитых детей. Впрочем, мои коллеги могут иметь и другое мнение. С этим надо еще разбираться. А вот дидактическая сторона, т. е. общие принципы обучения, мне кажется, может быть полезна более слабым ученикам как способ введения в сложные логические построения. Только для этого нужно боль0е учебного времени и немножко боль0е выдумки, т. е. более совер0енных методических приемов. Пока у нас не хватает ни того, ни другого, у меня, вообще, есть ощущение, что дидактическая сторона на0его курса имеет самостоятельное значение, конечно, при учете специфического предметного содержания. Пока же курс наиболее полезен для, условно говоря, средних детей. Сильным ученикам на0а дидактика не особенно нужна. Им надо просто давать боль0е знаний.

В. А. Что бы вы хотели пожелать учителям, которые ведут уроки по ва0ему курсу?

Г. Г. Учителя, перед которыми я и мои коллеги выступали на различных курсах по развивающему обучению, и так много слышали моих напутствий. А вот тем, кто отважился вести его самостоятельно, без курсовой подготовки, я бы посоветовала внимательнее отнестись к методическому руководству. Там обозначено, как нужно подойти к постановке учебной задачи, центральному моменту в организации учебной деятельности. ^ельзя просто прийти на урок, раскрыть учебник и начать работу с детьми. Методичка и учебник (учебные тетради) — это единый учебный комплект. Просто учебник на виду у 0кольников и родителей, а методичка — в голове учителя. Желаю всем учителям успехов в работе.

В. А. Я также желаю вам успехов в совер0енствовании ва0его курса и благодарю за интересную беседу.

15 августа 1998 г.

1 См.: Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулииа Г.Г., Савельева О.В. Обучение математике. 1 класс. М., 1994; Обучение математике. 2 класс. М., 1995; Обучение математике. 3 класс. М., 1996.