Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга
Е. С. Асмаковец
В русле концепции профессионального развития учителя [Митина, 1994] эмоциональная гибкость определяется как одна из интегральных характеристик личности учителя, наряду с педагогической направленностью и педагогической компетентностью. Эмоциональная гибкость хотя и имеет физиологическую основу, поддается коррекции и развитию.
Как показывает практика, у большинства учителей эмоциональная гибкость неразвита. Это связано с тем, что учителя:
• не считают нужным развивать эмоциональную гибкость;
• не умеют проявлять свое отношение, положительные эмоции, эмоциональные состояния;
• не умеют сдерживать отрицательные эмоции.
Опрос учителей позволил выделить следующие группы учителей с неразвитой или с недостаточно развитой эмоциональной гибкостью:
• учителя, которые считают, что любые (как положительные, так и отрицательные) эмоции и чувства лишь мешают взаимодействию с учениками, поэтому не принято выражать свои чувства;
• учителя, которые уверены, что необходимо сдерживать проявление положительных эмоций и чувств, так как это оказывает негативное влияние на дисциплину, или просто считают это лишним;
• учителя, которые считают, что ненужными являются любые эмоции.
На важность эмоциональной грамотности, культуры учителя указывали многие исследователи: Ф. Н. Гоноболин, Б. И. Додонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Р. П. Мильруд, Н. Г. Полехина, А. О. Прохоров, М. М. Рубинштейн, С. В. Субботин, А. С. Шафранова, А. Я. Чебыкин, Г. Х. Шингаров и другие. Было выявлено, что частые отрицательно окрашенные эмоциональные состояния, несдержанность педагога или, наоборот, отсутствие любых эмоциональных проявлений:
• снижают эффективность обучения и воспитания;
• повышают конфликтность во взаимоотношениях с учениками и коллегами;
• способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают здоровье;
• обусловливают высокую ситуативную напряженность, агрессивную самозащиту и слабую социальную адаптацию учащихся;
• подавляют творческую активность.
Можно предположить, что учитель с высоким уровнем развития эмоциональной гибкости, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками:
• обогащает педагогическое взаимодействие, делает его эмоционально насыщенным;
• формирует у учащихся чувство психологической защищенности и безопасности;
• обеспечивает достижение высокой продуктивности педагогической деятельности;
• оказывает позитивное влияние на развитие индивидуальности учеников.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что необходимо повышать уровень эмоциональной культуры учителей, обращать их внимание на важность развития эмоциональной гибкости и обучать способам саморегуляции и самовыражения.
Одним из средств развития эмоциональной гибкости учителя является социальнопсихологический тренинг (СПТ), в частности «Тренинг личностного роста».
Наше исследование, которое проводилось в школах Москвы и Омска, показало, что взаимоотношения учителя с учащимися не являются актуальной проблемой для учителей (в частности, эмоциональные состояния учащихся на уроке, психологический климат и т. д.). На первое место учителя ставят проблему неудовлетворенности собой, взаимоотношения в семье (с родителями, супругами, детьми), с друзьями, знакомыми, далее располагаются проблемы взаимоотношений с коллегами.
Ответ на вопрос учителям «Чему хотели научиться и что узнать на тренинговых занятиях?» («ожидания от тренинга») был следующий:
• научиться любить себя;
• быть уверенным в себе;
• научиться говорить «нет», обучиться взаимодействию с манипуляторами;
• быть менее открытым (менее уязвимым) с окружающими;
• быть менее зависимым от окружающих (неконформным);
• познать себя;
• быть более сдержанным, научиться управлять собой, своим состоянием.
Запрос учителей определил содержание первого этапа СПТ. Он был посвящен развитию навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменению отношения к себе, окружающим, выработке навыков саморегуляции, созданию нового образа «я», т. е. личностному росту педагогов. Данные навыки, личностные изменения необходимы в сфере взаимодействия «учитель — ученик», они оказывают влияние на изменение взаимоотношений с учащимися, но на первом этапе акцент делается на самопознании, познании себя как матери, жены, друга и т. д., а не как педагога.
Проблема взаимоотношений «взрослый — ребенок» затрагивалась, но лишь в контексте «родитель — ребенок», а не «учитель — ученик» (данная тема пока не была актуальной для учителей).
Опыт такой работы показал, что следует провести несколько тренинговых встреч. Это связано с необходимостью апробировать на практике приобретенные знания, умения, навыки. В результате возникают новые вопросы, ответы на которые и составляют содержание следующего этапа тренинга.
Основное внимание уделяется самопознанию участников, выработке навыков рефлексии, наблюдательности. Участники получают возможность изучить свой образ «я», изменить или создать новый, осмыслить и эмпирически верифицировать собственные способы видения других, развить навыки саморегуляции, чувство тела и спонтанность, гармоничность самовыражения.
В конце этого этапа внимание учителей обращается на особенности взаимоотношений «учитель — ученик», зависимость состояния ученика от состояния учителя, в результате чего возникает необходимость проведения следующего этапа. Известно, что профессиональное развитие, в частности развитие эмоциональной гибкости, неразрывно связано с личностным развитием, так как эмоциональная гибкость — это интегральная характеристика личности учителя.
Развитие эмоциональной гибкости учителя.
Заметим, что на данном этапе происходит и личностный рост, название этапа показывает, что у участников тренинга появился запрос на развитие эмоциональной гибкости, которое становится основной целью второго этапа.
На данном этапе рассматриваются следующие вопросы, связанные со школой, взаимодействием с учащимися: создание благоприятного климата на уроке, особенности взаимоотношений «учитель — ученик», дальнейшее развитие у участников навыков саморегуляции, чувства тела, достижение спонтанности и гармоничности самовыражения. Одновременно участники углубляют опыт психологической интерпретации поведения других.
Каждый этап тренинговой работы (выполнение любого упражнения или задания) включает следующие компоненты:
1) мотивирующий — предполагает создание у участников мотивации на активное усвоение новых знаний и приобретение умений и навыков, например таких, как рефлексия, самопознание, педагогическая наблюдательность, саморегуляция, самопрезентация и т. д.;
2) диагностический (рефлексивный) — основная задача заключается в том, чтобы каждый участник получил возможность объективировать и отрефлексировать свои особенности как субъекта педагогического взаимодействия;
3) тренировочный (или инструментальный) — обеспечивает развитие у участников определенных навыков. Например, на этапе развития эмоциональной гибкости это навыки саморегуляции, чувства тела, достижение к спонтанности и гармоничности самовыражения. Параллельно участники углубляют опыт психологической интерпретации поведения других. Здесь используются разнообразные двигательные, телесные упражнения, развивающие экспрессивный репертуар, упражнения типа театральных этюдов и др.
Компоненты тренинговой работы (этапы выполнения), на наш взгляд, можно соотнести с этапами технологии изменения поведения Л. М. Митиной [Митина, 1998]: мотивирующий — подготовка, диагностический — осознание, переоценка, тренировочный — действие. Мы считаем, что данные компоненты используются не поэтапно (каждый этап — это группа упражнений), а одновременно при выполнении любого упражнения. Например, выполняя упражнение «Скульптура взаимоотношений «учитель — ученик», участники тренинга познают свои особенности построения отношений с учащимися, обращают внимание на собственные состояния и состояния учащихся в данной ситуации, добиваются оптимальности во взаимоотношениях (комфортных для учеников) с учащимися. Таким образом, у учителей происходит осознание, переоценка, возникает мотивация познавать, изменять, развивать, вырабатывать новые способы построения взаимоотношений с учащимися.
Описанные выше компоненты тренинговой работы являются необходимыми для выполнения любого упражнения, задания в СПТ. Другими словами, чтобы упражнения были эффективными, необходимо наличие мотивации участников тренинга, использование и развитие навыков рефлексии, т. е. осознание, самопознание плюс практика использована новых способов поведения.
Представленный выше тренинговый цикл «Развитие эмоциональное гибкости» может быть составной частью более широкой программы «Профессиональный рост учителя».