Личностные особенности матери и школьная готовность ребенка: сравнительный анализ двух популяций

В психологии в последние десятилетия формируется новый, комплексный подход, ориентированный на изучение закономерностей психического развития и поведения человека (ребенка и взрослого) в реальной жизненной среде. Этот подход пока не получил общепринятого наименования и обозначается как «психология жизненной среды» [2], «экология детства» [5; 6], а область в целом обозначается как «экологическая психология» или «экопсихо­логия» [1; 12] и др. Экопсихология формируется как междисциплинарная область знаний об общепсихологических закономерностях развития и поведения человека в окружающей его среде (физической, природной, социальной, образовательной и др.) и его взаимодействий с ней (как в целом, так и с отдельными ее объектами или их паттернами).

Более того, судя по материалам XV конференции Международного общества по изучению развития поведения (ISSBD) (XV Biennial ISSBD Meetings, 1998), подавляющее большинство проблем возрастной психологии в настоящее время, Во-первых, формулируется с учетом особенностей социокультурного контекста, а во-вторых, включает сравнительный анализ изучаемых явлений в разных культурных сообществах странах.

Наиболее ярко данная стратегия представлена, например, в международной программе по изучению родителей, детей и школ (ISPCS), которая реализуется в семи странах. В рамках этой программы проводится сопоставление родительских имплицитных этнически обусловленных представлений о роли семьи и сетях социальной и психологической поддержки, о личности, темпераменте ребенка, поведенческих проблемах и условиях, которые обеспечивают успешность школьного обучения. В кросс-культурном контексте обсуждаются проблемы дома и домашней среды, особенности родительского воспитания, способность родителей оценивать компетентность детей и многие другие проблемы. Очевидно, что такой тип организации исследований позволяет глубже проникнуть в содержание изучаемого психического явления.

Тем не менее, проблема выявления факторов, определяющих формирование индивидуально-психологических особенностей детей, в частности их умственного развития в зави-

симости от особенностей социокультурного контекста, остается малоизученной. При этом практически общепризнано, что семейное окружение выступает одной из главных детерминант формирования индивидуальности ребенка, в первую очередь особенностей его умственного развития. Однако культуроспецифические факторы социализации и индивидуализации развития в отечественной психологии, за единичными исключениями (см., например: [9, 8]), практически не исследовались.

В связи с вышесказанным в данной работе была поставлена задача провести сопоставление школьной готовности детей, а также стилей семейной социализации и личностных особенностей матерей в двух популяциях: московской и бурятской (русскоязычной), оценить общее и различное в индивидуальных особенностях детей и их матерей, выявить специфику влияний социокультурного контекста на изучаемые признаки.

Методы исследования

Методическую основу исследования составляет сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей детей 6 — 7 лет и их родителей из двух популяций — московской и бурятской. В Москве и Улан-Удэ исследования проводились на базе обычных городских муниципальных школ.

Для анализа были выбраны показатели школьной готовности детей (по методике

А.  Г. Лидерса, В. Г. Колесникова), стилей семейной социализации (по тесту— опроснику родительского отношения А. Я. Варги, В. В. Столина) и особенности личности по многофакторному опроснику личности Р. Кеттелла (16 PF) (см. Лучшие психологические тесты / 1992) у матерей.

В результате были получены средние и дисперсии всех показателей по двум группам детей и группам матерей. Оценка достоверности различий проводилась по критериям Стью- дента и Фишера. В каждой из выборок был проведен корреляционный анализ с целью выявления связей, существующих между показателями школьной готовности детей и показателями стилей семейной социализации и личностных особенностей матерей.

С помощью множественного регрессионного анализа были выделены личностные особенности матери, на основании которых можно прогнозировать уровень школьной готовности ребенка. Для статистического анализа был использован пакет SPSS.

Результаты и их обсуждение

Характеристики экспериментальных групп. В г. Улан-Удэ (бурятская популяция) в исследовании приняли участие 46 детей (24 мальчика, 22 девочки), 46 матерей и 36 отцов. Средний возраст детей — 7 лет 2 месяца, средний возраст матерей — 39 лет 6 месяцев, средний возраст отцов — 39 лет. Основной язык — русский в 42 семьях, русский и бурятский — в 4 семьях. С ребенком разговаривают на русском в 43 семьях, русском и бурятском — в 3 семьях. Среди отцов высшее образование имеют 24 человека, средне-специальное — 9 человек, среднее 3 человека (среди матерей соответственно — 33, 11 и 2 человека).

Из 46 детей 24 — этнические буряты, 21 — этнические русские (один ребенок — армянин, его данные из анализа исключены). Сравнение показателей школьной готовности детей и матерей этнических русских и этнических бурятов в составе бурятской популяции достоверных различий не выявило. Единственное исключение — фактор 02 по опроснику Кеттелла. По этому фактору этнически русские матери в бурятской популяции имеют достоверно более высокие показатели: 7,00 и 5,33 соответственно (t=2,181, р<0,039). Это свидетельствует о том, что этнически русским матерям в большей степени присущ нонконформизм.

В Москве (московская популяция) в исследовании приняли участие 30 детей (15 мальчиков, 15 девочек), 30 матерей и 16 отцов. Средний возраст детей — 7 лет 1 месяц, средний возраст матерей — 32 года 6 месяцев, средний возраст отцов — 34 года 6 месяцев. Основной язык во всех семьях — только русский. Среди отцов 12 имеют высшее образование, 4 — средне-специальное; среди матерей — соответственно 22 и 8.

Ввиду больших межпопуляционных различий объективно сравнить уровень жизни в той и другой выборках не представлялось возможным. Хотя можно отметить, что семьи, вошедшие в обе выборки, по меркам своего региона относятся к малообеспеченным. Кроме того, родителей просили дать субъективную оценку удовлетворенности жизнью. Показательно, что ни в московской, ни в бурятской выборке не было ни одного родителя, который бы указал, что удовлетворен своей жизнью.

Оценка школьной готовности детей. Тест школьной зрелости А. Г. Лидерса, В. Г. Колесникова [3] был выбран, поскольку в его основе лежит тест интеллектуальной готовности к школьному обучению эстонского исследователя П. Кеэса и в нем минимизировано участие лингвистических навыков и способностей. Последнее снижает риск того, что дети, испытывающие речевые трудности в связи с двуязычием, покажут более плохие результаты, чем те, кто свободно владеет русским языком. В то же время методика П. Кеэса выявляет наиболее важные с точки зрения учебной деятельности умственные способности ребенка, а именно некоторые аспекты памяти, внимания, мышления, воображения.

Эта методика имеет количественные показатели, что позволяет в полном объеме применять статистическую обработку данных. А. Г. Лидерс и В. Г. Колесников провели предварительную стандартизацию методики на детях московской и обнинской выборок. Используя их нормативы, переведем полученные в нашем исследовании «сырые» баллы московской выборки (см. показатели 1 — 5 в табл. 2) в процентили; последние составляют по тестам от 1 до 5 соответственно: 42,7; 80,6; 60,9; 61,9; 66,2 %.

Однако имеющиеся нормативные данные не могут быть использованы при анализе показателей бурятской популяции. Не ставя своей целью новую стандартизацию методики, мы ограничились анализом «сырых» данных. Тем не менее мы провели факторный анализ показателей методики, полученных в бурятской популяции, и обнаружили, что данные по каждому субтесту вошли в отдельный фактор. Последнее позволяет считать, что в случае применения пяти субтестов методики А. Г. Лидерса, В. Г. Колесникова в бурятской популяции измеряются пять самостоятельных когнитивных характеристик (см. табл. 1).

Таблица1

В табл. 2 представлены результаты оценки достоверности различий изучаемых показателей в группах 1 и 2. Сравнение средних показывает, что московские дети демонстрируют достоверно большие значения по субтесту 1. Наряду с этим дети из бурятской выборки имеют достоверно большие значения средних по субтестам 3 и 4. Возможно, в силу того, что изучаемые аспекты школьной готовности относительно независимы, мы обнаруживаем интересный факт. По субтесту 1 лучше результаты у московских детей, по субтестам 3 и 4 — у бурятских, по субтестам 2 и 5 достоверных различий между выборками не зафиксировано. Таким образом, в данном случае школьная готовность выступает не как целостный когнитивный конструкт, а как набор относительно независимых когнитивных составляющих, которые могут иметь различную динамику формирования в разных социокультурных условиях.

Таблица 2

Оценка достоверности различий изучаемых показателей
в бурятской (1) и московской (2) группах испытуемых

Показатели школьной готовности:

1 - умственная работоспособность (внима­

тельность);

2 - уровень сформированности внутреннего плана действия (мысленное вращение квадратов);

3 - уровень развития зрительной, опосредованной памяти (запоминание фигур);

4 - уровень сформированности наглядно - об­

разного мышления (упорядочивание картинок);

5 - способность к комбинированию (складывание квадратов из элементов)

Показатели родительского отношения:

6 - отвержение (принятие - отвержение);

7 - социальная желательность (кооперация);

8 - симбиоз;

9 - гиперсоциализация (авторитарная социализация);

10 - инфантилизация / инвалидизация («маленький неудачник»)

Сравнительный анализ стилей семейной социализации. В табл. 2 представлены данные по стилям родительского отношения к детям. Для московских матерей полученные «сырые» данные соответствуют следующим процентильным рангам: 80,69; 64,58; 83,71; 80,17; 89,1 %. Эти данные говорят о том, что матерей московской группы отличает сильно выраженная пристрастность и определенная противоречивость в отношении к детям. О последнем говорит тот факт, что шкалы 2 и 5 — социальная желательность (кооперация) и инфантилизация / инвалидизация («маленький неудачник»), несущие в значительной степени противоположное содержание, — обе имеют достаточно высокий процентильный ранг.

При сравнении «сырых» данных исследований московских и бурятских матерей в четырех случаях из пяти отмечаются достоверно большие значения средних в московской группе.

Для московских матерей в большей степени характерно отвержение ребенка, симбиоз, гиперсоциализация (авторитарная социализация) и инфантилизация / инвалидизация. Лишь по одной шкале — кооперация с ребенком — достоверных различий между группами не установлено. В целом эти данные говорят о том, что для матерей бурятской популяции характерно более спокойное, уравновешенное отношение к детям.

Сравнительный анализ личностных особенностей. Оказалось, что матери из московской выборки по сравнению с бурятской имеют достоверно более низкие значения по целому ряду факторов опросника Кеттелла. К числу последних относятся факторы В (интеллект), Е (подчиненность — доминантность), L (доверчивость — подозрительность), N (прямолинейность — дипломатичность), С>2 (конформизм — нонконформизм) и фактор 0.4 (расслабленность — напряженность) (р в диапазоне от <0,000 до <0,003).

Опираясь на интерпретацию факторов, данную Л. В. Мургулец (1988), можно полагать, что для московской выборки в большей степени характерны конкретность и некоторая ригидность мышления, подчиненность, уступчивость, терпимость, уживчивость, непосредственность поведения, зависимость от группы, вялость и низкая мотивация. Наряду с этим матерям из бурятской популяции в большей степени свойственны сообразительность и быстрая обучаемость, властность, независимость в суждениях и поведении, подозрительность и осторожность, расчетливость и проницательность, повышенная мотивация. При этом отметим, что по фактору 0.2 (конформизм — нонконформизм) этнически русские матери из Улан — Удэ имеют показатель 7,00, а для матерей из Москвы этот показатель составляет 4,31 (р<0,001).

В выборке московских матерей проводилась также оценка уровня субъективного контроля. При довольно низком значении общей интернальности в 3,79 стена (стандартное отклонение 1,65) были получены средние значения по шкалам интернальности в области межличностных отношений, семейных отношений и здоровья (соответственно оценки 5,96; 5,72; 5,86). Самая низкая интернальность характерна для производственных отношений (среднее значение составляет 3,37±1,42). Таким образом, матери из московской выборки довольно низко оценивают свою возможность контролировать профессиональную деятельность и более оптимистично — свои способности определять атмосферу в семейных отношениях и в целом отношения с окружающими. Они также считают, что могут довольно успешно справляться с проблемами собственного здоровья и здоровья своих детей.

Корреляционный анализ характеристик матери и показателей школьной готовности детей. При сопоставлении особенностей матери (стиля социализации и личностных факторов) и показателей школьной готовности детей было установлено следующее.

В московской выборке из всех показателей школьной готовности статистически значимые корреляции с личностными особенностями матери образуют два субтеста, диагности­рующих уровень развития зрительной, опосредованной памяти (3) и уровень сформиро­ванности наглядно — образного мышления (4). Успешность выполнения субтеста 3 отрицательно коррелирует с таким стилем родительского отношения, как кооперация (r= - 0,43, p<0,05). Кроме того, успешность выполнения субтеста 3 положительно коррелирует с такими личностными факторами, как В и Е (р=0,46, p<0,5; r2=0,55, р<0,1). По- видимому, высокий интеллект матери в сочетании с доминантностью и ограничением инициативы ребенка способствует развитию опосредованной памяти. Наряду с этим уровень сформированности наглядно — образного мышления положительно связан со следующими факторами: М, Qj и О3 (р=0,46; r2=0,50; r3=0,47; во всех случаях p<0,5). Вероятно, развитое воображение, наличие интеллектуальных интересов и высокий самоконтроль матери положительно сказываются на развитии наглядно — образного мышления ребенка.