Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы)

Авторы анализируют виды и функции моделирования в начальной и средней школах. Проведенное исследование показало, что выделение модели в качестве идеальной действительности служит для организации действия преобразования на новом его уровне, для организации опробования и достраивания своего понимания, при этом другие знаково-символические формы существуют как формы схватывания этих действий, формы приобретения знаний об исследуемом объекте.

Понимание того, что такое моделирование, в настоящее время только оформляется в науке. Анализ этого вопроса, проведенный А. Ф. Лосевым, показывает, что, например, в лингвистике понятие модели начинает всерьез разрабатываться в 50–60-х гг. нашего века, лишь в 1957 г. Эттинджер говорит о моделях не только как о воспроизведении действительности, но и как о воздействии на эту действительность. Разумеется, несколько раньше подобные процессы свершались в естественнонаучных областях знания. Так или иначе, но за последнее время «понятие модели проникло почти во все науки и везде приобрело тот или иной специфический оттенок» [3, с. 16].

В психологической литературе также стала разрабатываться соответствующая проблематика и были предложены психологические классификации моделей, достаточно подробный анализ которых приведен в работе Н. Г. Салминой [5]. Общая особенность этих классификаций состоит в том, что все они были созданы под запросы конкретных психологических исследований в определенной области науки. Вероятно, на существующем этапе развития нашего понимания это имеет смысл. Аналогично в рамках проблематики учебной деятельности необходима и возможна своя классификация моделей.

Основное требование, которое должно быть к ней предъявлено, состоит в том, чтобы различить виды моделей в учебной деятельности не абстрактно-эмпирически, а по их происхождению в совместной учебной деятельности класса.

Виды и функции модели в учебной деятельности

Рассмотрим первоначально, как изменяются функции модели в ходе обучения от младшего школьного к подростковому возрасту.

Исторически наиболее ранняя (первая) функция моделей состоит в фиксации выделенных внечувственных отношений между реальными объектами мира и действий с этими объектами. На этом этапе модель неотличима от схемы общего способа действий или структуры объекта. Как структура объекта, так и общий способ действий с объектом представляются в схеме в виде зафиксированных отношений, выявляемых путем анализа действий с объектом и не данных в непосредственном чувственном опыте. Знаковые формы, которые может принимать модель, разнообразны — это формулы, схемы, шкалы, графики, чертежи, пространственные макеты и др.

Первоначально модель возникает в классе совместно работающих детей по инициативе учителя, понимающего необходимость фиксации найденных классом отношений в наиболее общей форме.

В пределах этого этапа происходит постепенное нарастание инициативности детей в выборе модельных средств, способности «читать» схему, используя ее в качестве эталона, активно преобразовывать схему, видоизменяя ее под требования конкретно-практической задачи.

1. Ахутин А. В. История принципов физического эксперимента. М., 1976.
2. Кедров Б. М. Микроанатомия великого открытия. М., 1970.
3. Лосев А. Ф. Введение в общую теорию языковых моделей. М., 1968.
4. Репкин В. В. Развивающее обучение. Теория и практика. Томск, 1997.
5. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
6. Чудинова Е. В. Работа с гипотезами детей в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5.
7. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993.