Психологическая наука и образование
2000. Том 5. № 2
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы)
Аннотация
Общая информация
Рубрика издания: Общая психология
Для цитаты: Горбов С.Ф., Чудинова Е.В. Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы) // Психологическая наука и образование. 2000. Том 5. № 2.
Фрагмент статьи
Понимание того, что такое моделирование, в настоящее время только оформляется в науке. Анализ этого вопроса, проведенный А. Ф. Лосевым, показывает, что, например, в лингвистике понятие модели начинает всерьез разрабатываться в 50–60-х гг. нашего века, лишь в 1957 г. Эттинджер говорит о моделях не только как о воспроизведении действительности, но и как о воздействии на эту действительность. Разумеется, несколько раньше подобные процессы свершались в естественнонаучных областях знания. Так или иначе, но за последнее время «понятие модели проникло почти во все науки и везде приобрело тот или иной специфический оттенок» [3, с. 16].
В психологической литературе также стала разрабатываться соответствующая проблематика и были предложены психологические классификации моделей, достаточно подробный анализ которых приведен в работе Н. Г. Салминой [5]. Общая особенность этих классификаций состоит в том, что все они были созданы под запросы конкретных психологических исследований в определенной области науки. Вероятно, на существующем этапе развития нашего понимания это имеет смысл. Аналогично в рамках проблематики учебной деятельности необходима и возможна своя классификация моделей.
Основное требование, которое должно быть к ней предъявлено, состоит в том, чтобы различить виды моделей в учебной деятельности не абстрактно-эмпирически, а по их происхождению в совместной учебной деятельности класса.
Виды и функции модели в учебной деятельности
Рассмотрим первоначально, как изменяются функции модели в ходе обучения от младшего школьного к подростковому возрасту.
Исторически наиболее ранняя (первая) функция моделей состоит в фиксации выделенных внечувственных отношений между реальными объектами мира и действий с этими объектами. На этом этапе модель неотличима от схемы общего способа действий или структуры объекта. Как структура объекта, так и общий способ действий с объектом представляются в схеме в виде зафиксированных отношений, выявляемых путем анализа действий с объектом и не данных в непосредственном чувственном опыте. Знаковые формы, которые может принимать модель, разнообразны — это формулы, схемы, шкалы, графики, чертежи, пространственные макеты и др.
Первоначально модель возникает в классе совместно работающих детей по инициативе учителя, понимающего необходимость фиксации найденных классом отношений в наиболее общей форме.
В пределах этого этапа происходит постепенное нарастание инициативности детей в выборе модельных средств, способности «читать» схему, используя ее в качестве эталона, активно преобразовывать схему, видоизменяя ее под требования конкретно-практической задачи.
Литература
- Ахутин А. В. История принципов физического эксперимента. М., 1976.
- Кедров Б. М. Микроанатомия великого открытия. М., 1970.
- Лосев А. Ф. Введение в общую теорию языковых моделей. М., 1968.
- Репкин В. В. Развивающее обучение. Теория и практика. Томск, 1997.
- Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
- Чудинова Е. В. Работа с гипотезами детей в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5.
- Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2116
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 0
Скачиваний
Всего: 2904
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 1