Изучение компенсаторных форм саморегуляции на примере исследования динамики коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями

В статье описывается эмпирическое исследование динамики коммуникативной компетентности, которое проходило в рамках коррекционно-развивающего обучения. Результаты эксперимента показали, что основную роль в повышении регулятивных способностей ребенка в коммуникативной сфере играет интеллектуальная функция (коммуникативная компетентность), а неинтеллектуальные способы регуляции являются случайными формами, имеющими компенсаторный характер.

Формально коммуникативная успешность определяется способностью человека адекватно строить социальные взаимодействия, чтобы удовлетворять свои коммуникативные потребности, т. е. иметь какое-то признание, быть интересным для окружающих, выстраивать необходимые отношения и привязанности, добиваться в общении осуществления целей.

Среди различных способов, так или иначе фиксирующих коммуникативную успешность, практически нет относительно адекватных методик для изучения этого вопроса у детей. Исключение, пожалуй, составляет методика социометрии для определения уровня социального признания, впервые предложенная Дж. Морено.

Но кроме признания существуют и другие проблемы, например необходимость добиваться цели в общении или конструктивно преодолевать трудные моменты, а также саморе- гулятивные процессы. Опросники в основном ориентированы на взрослых, на их мысли­тельно-рефлексивные возможности. Поэтому для детей фактически остаются только такие методы, как наблюдение (и экспертная оценка, которая является одной из форм его выражения), а также проективные методики, в которых чаще всего фиксируются не прямые параметры, относящиеся к коммуникативной успешности, а косвенные, характеризующие самочувствие ребенка в изучаемой ситуации, так как именно самочувствие является основной характеристикой адекватно протекающей деятельности. Показателями плохого самочувствия могут являться неуверенность в себе, тревожность, чувство неполноценности, депрессия, различные фрустрации и страхи. Коммуникативный успех, напротив, сопровождается повышением уровня комфортности ребенка в ситуации общения (например, проверка знания или общение со сверстниками) и в целом. Поэтому экспериментальная проверка наличия или отсутствия коммуникативного успеха должна включать в себя измерение не только возможностей и способностей ребенка, но и его самочувствия. В этом случае необходимо показать, что измеряемые с помощью проективных методик характеристики действительно имеют отношение к коммуникативной, а не к какой-либо другой деятельности, т. е. они должны или совпадать с ней по времени, или как-то иначе быть с ними связанными. Мы руководствовались следующими соображениями: речевое нарушение — это очень сильный фрустрирующий фактор, в этом смысле его можно назвать основным каузальным фактором «критериального поведения» ребенка¹, т. е. коммуникативные проблемы, возникающие по причине речевых нарушений, не могут не сказываться на поведении и самочувствии ребенка, они действуют в течение всего времени, пока ребенок их имеет, поэтому не могут не влиять на его общее состояние. Но у каждого ребенка они могут иметь различные формы воплощения и компенсации, поэтому необходимо исследовать те характеристики, в которых может проявиться данная проблема. Таким образом, получаемые характеристики можно описать одним термином — «коммуникативные проблемы», или «форма отреагиро- вания на коммуникативные проблемы».

В соответствии с целями исследования выявления этих характеристик нами были выбраны следующие методики: модифицированная методика Г. С. Трофимовой «Измерение уровня коммуникативной компетентности»; социометрия; «Дом, дерево, человек» в интерпретации Р. Ф. Беляускайте, поскольку наиболее показательным параметром для выявления
отклонений от нормального самочувствия является тревожность, как общая, так и ситуативная; тест школьной тревожности Филлипса; тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен). Выявление разнообразных видов тревожности поможет также выдвинуть предположения относительно индивидуальных особенностей и общей специфики отношения детей с речевыми нарушениями к своей проблеме. Такая информация позволит оптимизировать взаимодействие преподавателя, психолога, логопеда с ребенком.

В основном эксперименте, который проходил в 1997/98 учебном году, в общей сложности принимали участие 80 учеников первых классов г. Ижевска, которые составили несколько групп.

В первую и вторую группы вошли дети, имевшие речевые нарушения, которые были выявлены и зафиксированы логопедом. Первая группа, отобранная из детей школы № 81, выступила в качестве экспериментальной, вторая, составленная из детей школы № 49, — в качестве контрольной.

Для более глубокого анализа результатов исследования проводились также в двух дополнительных (сравнительных) группах. В первую сравнительную группу вошли дети, которые учились в обычном I классе школы № 81, там были дети как с речевыми нарушениями, так и без них.

Во вторую сравнительную группу вошли дети лицейского класса школы № 41. Необходимость такого сравнения продиктована следующими соображениями: эффективность коррекционного воздействия должна определяться не столько сдвигами относительно исходного уровня, что измеряется сравнением контрольной и экспериментальной групп, сколько близостью результатов к норме, т. е. к обычным детям.

В двух сравнительных группах диагностика проводилась по всем параметрам, кроме коммуникативной компетентности по Г. С. Трофимовой.

Модифицированная методика Г. С. Трофимовой — это система из 15 шкал, представляющих собой вопросы-описания характеристик, связанных с коммуникативной компетенцией: 5 вопросов ориентированы на когнитивную сферу, они предназначены для выявления знаний детей о собственных коммуникативных проблемах, 5 вопросов связаны с выявлением поведенческих характеристик и 5 вопросов — с особенностями эмоционально­регулятивной сферы.

Модификация методики, использованная в данном исследовании, имеет два варианта: для экспертной оценки и для самооценки. К каждому варианту (для экспертов и для детей) были составлены соответствующие инструкции по заполнению. В качестве экспертов выступали учителя, логопед, психолог, которые занимались с детьми (3 человека).

Результаты, полученные с помощью данной методики, усреднялись для удобства обработки. Конечные результаты представлены в виде трех шкальных оценок экспертов и трех самооценочных параметров.

Рисунок «Дом, дерево, человек» обрабатывался по схеме Р. Ф. Беляускайте, в которой предлагается фиксировать 8 характеристик — незащищенность, общая тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, трудности общения, депрессивность. По тесту тревожности Филлипса выявлялись переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих, низкая сопротивляемость стрессу, проблемы в отношениях с учителями. И по тесту тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен), где ребенку нужно было выразить свое отношение к происходящему на картинке с помощью выбора выражения лица, изображенного на рисунке, фиксировалось общее количество выборов эмоционально-негативных рисунков, затем высчитывался индекс тревожности. Этот тест можно считать тестом социальной тревожности, так как в нем в основном обыгрываются социальные ситуации.

Все получаемые характеристики обрабатывались статистически -сравнивались результаты экспериментальной группы до и после формирующего этапа по t-критерию для зависимых переменных и результаты экспериментальной группы с результатами контрольной и сравнительных групп как до, так и после формирующего этапа по t-критерию для независимых переменных.

Кроме того, был проведен корреляционный анализ результатов внутри каждой группы для выяснения специфики организации коммуникативных характеристик в зависимости от типа группы.

Результаты социометрии некорректно было сравнивать с другими параметрами, так как она проводилась в различных классах (там, где учатся эти дети) и в количественном выражении зависит от количества детей в классе. Поэтому сравнение производилось только по динамике изменения общей популярности каждого ребенка.

Обсуждение результатов

Полученные данные однозначно свидетельствуют, что уровень коммуникативной компетентности детей в экспериментальной группе вырос больше, чем в контрольной и сравнительных группах, значимо изменились в лучшую сторону также социометрические показатели и характеристики общего состояния детей, полученные с помощью проективных методик и теста Филлипса (после эксперимента эти показатели в контрольной группе сравнялись с такими же показателями в лицейском классе). Таким образом, можно констатировать повышение уровня коммуникативной компетентности и улучшение саморегуляции в социальной сфере, что отразилось на общем уровне коммуникативной успешности.

Сравнивая характер корреляционных связей в экспериментальной, контрольной, а также в двух сравнительных группах до и после эксперимента, можно проследить зависимость формы саморегуляции от уровня коммуникативной компетентности (как показателя уровня интеллектуального управления саморегуляцией в данной сфере).

Самым главным результатом корреляционного анализа можно считать увеличение общего количества связей в группе после экспериментального курса. Для понимания этого феномена, а также для более точной интерпретации мы предлагаем придерживаться следующего объяснительного механизма (описанного выше на обобщенном уровне):

а) известно, что чем выше уровень развития ребенка, тем больше связей наблюдается в его регулятивных характеристиках, относящихся к коммуникативной сфере. Это подтверждается результатами различных исследований [Чуприкова, 1997, с. 271]². Уровень развития в нашем исследовании может определяться коммуникативной компетенцией, оцененной экспертами. Увеличение общего количества корреляционных связей в экспериментальной группе после формирующего этапа объясняется повышенным уровнем коммуникативной компетентно в нашем случае наибольшее количество связей имеет лицейский класс, а в контрольной группе в течение эксперимента количество связей не увеличилось, хотя их характер изменился, что также подтверждает наше предположение;

б) характер связей в группах определяется характером решения коммуникативных проблем. Дети с более высоким уровнем компетентности решают коммуникативные проблемы с помощью неких общих коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности, поэтому в их корреляционной плеяде большинство характеристик связаны между собой, так как имеют общую природу. Дети с более низким уровнем коммуникативной компетентности в каждой сложной ситуации вынуждены прибегать к различным компенсаторным механизмам, а так как эти механизмы актуализируются в зависимости от ситуации, то и корреляционные связи будут носить ситуативный, т. е. фактически случайный, характер.

В нашем случае это выглядит таким образом: если до занятий каждый ребенок пытался справляться со своими проблемами по-своему, причем каждая из измеряемых коммуникативных проблем решалась отдельно, компенсаторным путем, на что затрачивались большие усилия, то благодаря занятиям дети нашли общее средство решения — коммуникативные возможности. В контрольном классе нарастания количества связей не наблюдается, изменился только их характер, что вполне объяснимо с точки зрения компенсаторных механизмов — в каждый момент времени используется такой механизм, который подходит к данной ситуации, но не отражает сути проблемы.

Специфику компенсаторного решения проблем можно проследить, анализируя отдельные связи, полученные с помощью дополнительных методик. Предположения о компенсации помечены (К).

До формирующего этапа в экспериментальной группе прослеживались следующие связи:

1.      Общая тревожность — трудности общения. Связь отрицательная и довольно парадоксальная, логичнее было бы предположить, что большие трудности в общении должны сопровождаться высокой тревожностью, но здесь обратный эффект, причем и то и другое достаточно сильно выражено. Наиболее рациональное объяснение этого, на наш взгляд, — компенсация проблем. Можно предположить, что дети, имеющие трудности в общении, настолько на них сосредоточены, что на тревожность у них уже не остается возможностей. (К)

2.      Недоверие к себе — страх самовыражения. Здесь скорее всего можно предположить причинно-следственную связь, т. е. недоверие к себе рождает страх самовыражения.

3.      Чувство неполноценности — депрессивность. Эта связь свидетельствует о том, что неполноценность осознается детьми и ведет к депрессии.

4.      Враждебность — фрустрация потребности в достижении успеха, отрицательная связь, явная компенсация, причем уровень враждебности невысок, возможно, что наличие чувства враждебности иногда играет положительную роль в качестве средства устрашения для других и позволяет ученику добиться своей цели в отсутствие других возможностей (имеются в виду коммуникативные способности, если их нет, то любые другие средства хороши). Если цель достигается, фрустрация становится меньше. Можно сказать, что те дети, которые научились добиваться своей цели за счет враждебности, меньше испытывают чувство враждебности. (К)

5.      Проблемы в отношениях с учителями — переживание социального стресса и фрустрация потребности в достижении успеха. Для детей социальный стресс и фрустрация связаны с учителями, т. е. объектами социальной потребности ребенка являются учителя, а не сверстники. Для начальной школы это может быть объяснено возрастными особенностями.

6.      Общая тревожность в школе — страх проверки знаний и низкая сопротивляемость стрессу. Ситуация проверки знаний у детей с речевыми нарушениями чаще всего вызывает стресс, а низкая сопротивляемость ему повышает и без того высокую тревожность.

7.      Трудности в общении — переживание социального стресса, отрицательная связь должны трактоваться как срабатывание защитных механизмов, особенно в комплексе со связью «общая тревожность — трудности общения». (К)

8.      Страх самовыражения — страх проверки знаний. Эта связь должна настораживать. Получается, что самовыражение для этих детей возможно лишь через учебу, конкретнее — через демонстрацию знаний. Это то, что принято называть «фрустрация на фрустрирующем факторе». (К)

Итак, многие связи действительно объяснимы только компенсаторными механизмами. Таким же образом можно проследить связи в контрольной группе. Они также носят достаточно случайный характер и отражают специфику решения коммуникативных проблем в данном классе. Для краткости отметим только нелогичные связи и дадим их общую характеристику:

Высокий уровень «страха не соответствовать ожиданиям окружающих» отрицательно связан с «недоверием к себе» (чем выше страх, тем ниже недоверие к себе). Такую связь можно истолковать как защитную, как приписывание ответственности за несоответствие ожиданий внешним обстоятельствам: «я не виноват, что от меня ждут того, чего не должно быть».

«Страх самовыражения» связан со «страхом ситуации проверки знаний», как у экспериментальной группы. То есть, как и там, самовыражение для этих детей возможно лишь через учебу, конкретнее — через демонстрацию знаний.

«Страх самовыражения», кроме того, отрицательно связан и с общей социальной тревожностью по тесту Теммла. Если учесть относительно невысокий уровень первого, получается, что чем выше общая тревожность, тем ниже страх самовыражения. Оптимальной интерпретацией здесь было бы предположение, что общая социальная тревожность не влияет на способности к самовыражению, что дети находят возможности выразить себя через не­речевые виды деятельности, однако такое предположение весьма сомнительно, поэтому скорее всего происходит вытеснение.

Общая тревожность по рисунку «Дом, дерево, человек» связана отрицательно с проблемами в отношениях с учителями. Имея в виду, что и та и другая характеристики выражены достаточно высоко, можно проинтерпретировать так: у тех детей, которые испытывают проблемы в отношениях с учителями, общая тревожность невысока, а те, у кого таких проблем нет, отличаются высокой тревожностью. Конечно, тревожность может быть обусловлена массой факторов, в том числе общением со сверстниками, но в любом случае проблемы в отношениях с учителями, с одной стороны, не могут не повышать тревожности, а с другой — указывают на вероятность пристрастного отношения учителя к детям. В связи с этим учителя стараются более мягко, лояльно взаимодействовать с теми детьми, у которых повышена общая тревожность. Ничего плохого в этом нет, и даже наоборот, но для нас важно, что эта связь тоже не отражает закономерных зависимостей в коммуникации, а является частным случаем отношений «ученик — учитель».

Кроме этих связей можно отметить изоляцию показателя «трудности в общении», что свидетельствует о том, что тревожность, вызываемая речевыми нарушениями, осложняется другими факторами, скорее всего многими.

Сравнивая экспериментальную и контрольную группы (до формирующего этапа), можно заметить, что и в той, и в другой группе по четыре нелогичные связи, характеризуемые нами как компенсаторные. Сходство, кроме того, в связи «страха самовыражения» и «страха ситуации проверки знаний». Видимо, речевая форма деятельности и особенно самая актуальная для школьников — демонстрация знаний — являются символом самовыражения, на ней сосредоточены соответствующие усилия, это барьер, который нужно «взять». Количество связей — примерно одинаковое, в экспериментальной группе — 10, в контрольной — 11. Специфика связей в группах может быть описана общей формулировкой «случайные, незакономерные связи, отражающие компенсаторный характер решения коммуникативных проблем».

После формирующего этапа в экспериментальной группе количество связей возросло до 17, что свидетельствует о повышении уровня саморегуляции (см. выше), а в контрольной — осталось прежним, хотя их характер изменился и в той, и в другой группе. Количество нелогичных связей в экспериментальной группе нулевое, если не считать, что страх самовыражения вызван ситуацией проверки знаний, но теперь он связан еще и общей школьной тревожностью, что позволяет предположить, что он носит характер преодоления препятствия. Кроме того, в экспериментальной группе связи стали отражать более общие закономерности. Общая тревожность в школе оказалась зависимой от страхов несоответствия ожиданиям окружающих, самовыражения и проверки знаний, а также от низкой, но не очень сопротивляемости стрессу. Социальная тревожность связана с конфликтностью, враждебность осталась в изоляции и т. д.

В контрольной группе явно нелогичны отрицательные связи страха самовыражения с трудностями в общении и с конфликтностью. Можно констатировать, что уровень регуляции не повысился, а компенсации остались, только стали немного иными.

В обычном классе (первая сравнительная группа) нелогичными являются следующие связи:

1.      Отрицательная связь конфликтности и страха не соответствовала ожиданиям окружающих. Трудно сказать, есть ли тут причинная зависимость, и если есть, то скорее всего повышенная конфликтность ведет к снижению страха не соответствовать ожиданиям, так как конфликтность выражена достаточно сильно, а страх — нет. Кроме того, связь фрустрации потребности в достижении успеха с проблемами в отношениях с учителями может быть проинтерпретирована как узкое понимание детьми успеха: успех связывается только с учителем.

2.      Трудности в общении повышают враждебность детей, скорее всего, срабатывает проекция. Общая картина решения коммуникативных проблем может быть описана так: трудности в общении и незащищенность ведут к чувству неполноценности и депрессии, при этом враждебность рождает конфликтность, а та, в свою очередь, проявляется в снижении страха не соответствовать ожиданиям окружающих, — возможно, агрессивность, проявляющаяся в конфликте, снижает этот страх.

3.      Тревожность в школе закономерно связана с низкой сопротивляемостью стрессу, со страхом проверки знаний и страхом не соответствовать ожиданиям, в котором, в свою очередь, как в зеркале отражается страх самовыражения, в данной группе возможного лишь в социальной ситуации.

В этой группе 15 связей, т. е., несмотря на то, что по уровню выражения коммуникативных проблем эта группа примерно похожа на экспериментальную, по количеству и по типу связей она может быть охарактеризована все же как более благополучная.

В лицейском классе — 35 связей. Из них явно нелогичными выступают три:

1)     отрицательная связь недоверия к себе и общей тревожности. Поскольку и то и другое фактически мало выражено, связь может свидетельствовать о том, что недоверие к себе является как бы чувством бдительности, настороженностью, которая помогает решить проблемы и потому способствует снижению тревожности, а повышенная тревожность может заслонять собой недоверие;

2)     трудности в общении, в отличие от экспериментальной и контрольной групп, связаны с низкой сопротивляемостью стрессу, причем отрицательно. Таким образом, чем больше сопротивляемость стрессу, тем выше трудности в общении. Чуть менее проблемной представляется связь враждебности с проблемами в отношениях с учителями, причем враждебность рождается от трудностей в общении и от незащищенности;

3)     высокий уровень проблем в отношениях с учителями сочетается с низким уровнем враждебности. Настороженность вызывает сам факт такой связи — что может объединять эти показатели?

Обобщив результаты экспериментального исследования, можно заключить, что повышение уровня коммуникативной компетентности (которое мы рассматриваем как интеллектуальную функцию) детей с речевыми нарушениями, достигнутое благодаря специально разработанному коррекционно-развивающему обучению, способствует улучшению саморегуляции в социальной сфере. Если до эксперимента саморегуляция осуществлялась в основном на компенсаторном уровне, то после эксперимента — на уровне более высокой компетентности, о чем свидетельствует увеличение количества связей между показателями.

Более адекватное, чем до эксперимента, решение коммуникативных проблем характеризуется уменьшением количества компенсаторных механизмов регуляции социальных проблем и сопровождается преодолением неуверенности в себе, снижением тревожности и депрессии, существенным снижением уровня бессознательной глубинной тревожности, выявляемой с помощью проективных методик.

В заключение сделаем общий вывод. Увеличение количества корреляционных связей между характеристиками регулятивных процессов может служить показателем высокого уровня саморегуляции, обусловленного повышением компетентности, а случайный характер этих связей при низком уровне регуляции является отражением компенсаторных механизмов решения отдельных проблем.

1. Азаров В. Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования // Вопросы психологии. 1988. № 3.
2. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.; Ростов н/Д, 1999.
3. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.
4. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.
5. Конопкин О. А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии. 1995. № 1.
6. Корнилов А. П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1.
7. Луковников Н. Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психологических процессов // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 1.
8. Макарушкина М. А., Эйдман Е. В., Иванников В. А. Проблема воли в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1988. № 3.
9. Миславский Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. № 3.
10. Баранов А. А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск, 1997.
11. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.
12. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997.