Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы

В статье содержится протокол заседания «круглого стола» в Психологическом институте РАО 2 ноября 2000 г. Обсуждалась проблема психолого-педагогической диагностики в системе дошкольного образования. Представлена резолюция, отражающая современную ситуацию в сфере диагностики в дошкольном образовании, качество используемых методик, особенности развития психологической службы.

2 ноября 2000 г. в Психологическом институте РАО прошло заседание «круглого стола» «Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы», организованного Московским городским психолого-педагогическим институтом совместно с Московским комитетом образования. Участниками «круглого стола» стали педагоги и психологи, занимающие разные позиции в системе дошкольного образования Москвы (ученые, практики, управленцы).

Открывая заседание «круглого стола», ведущая (Е.Г.Юдина) отметила, что практика психолого-педагогической диагностики начала распространяться в системе образования России в начале 90-х гг. XX в. За прошедшие несколько лет в этой области накопились проблемы, которые в последнее время активно обсуждаются психолого-педагогическим сообществом. Более того, некоторые из этих проблем настолько обострились, что их обсуждение вышло за пределы узкопрофессионального круга, они все чаще становятся предметом разбирательств на нормативно-правовом уровне. Обычно это происходит, когда диагностика связана с тяжелыми переживаниями для детей и их родителей и в конечном итоге становится источником грубейшего нарушения их прав. Дошкольное образование в этом смысле является весьма уязвимой сферой, поскольку психологическая травма, нанесенная ребенку в этом возрасте, особенно болезненно воспринимается как им самим, так и его родителями.

Очерчивая круг проблем для дискуссии, ведущая предложила рассматривать их как условно относящиеся к трем «слоям». Первый из них связан с практикой использования психолого-педагогической диагностики в дошкольном учреждении или при поступлении ребенка в школу. Основные проблемы, относящиеся к этому слою, можно было бы обозначить через вопросы «Кто диагностирует?», «Что выбирается в качестве предмета диагностики?», «Как это делается в каждом отдельном случае?», «Зачем проводится диагностика в каждом конкретном случае?». На первый план, таким образом, выдвигается круг вопросов, связанных с квалификацией и уровнем профессионализма практического психолога или педагога, занимающегося диагностикой.

Второй слой образуют проблемы, которые являются в большей степени теоретическими, связанными с научными представлениями о психологии развития, а также с закономерностями развития отечественного образования. Однако при ближайшем рассмотрении они оказываются достаточно тесно соприкасающимися с реальными процессами проведения диагностических процедур в детских садах. Это вопрос о возрастной норме и критериях развития (ибо никакая диагностика не обходится без этих понятий); для дошкольного возраста эта проблема стоит особенно остро вследствие специфики развития ребенка в этот период. Это также вопрос о том, насколько тип развития связан с типом образования, вопрос, который возникает в контексте вариативности дошкольного образования: насколько зависит диагностика развития от типа образовательной программы? Это, наконец, вопрос о разных видах диагностики, в том числе о правомерности использования некоторых методик (например, проективно-личностных) в целях оценки качества образования. Какова роль тестирования в образовании вообще и в дошкольном образовании в частности, если вернуться к изначальному варианту, например, тесты достижений в этом возрасте не могут носить исключительно ЗУНовский характер?