Анатолий Аркадьевич Пинский. О реформе образования и не только (актуальное интервью)

На вопросы журнала «Психологическая наука и образование»
отвечает советник министра образования РФ, директор московской школы № 1060
Анатолий Аркадьевич Пинский

— Анатолий Аркадьевич, какие проблемы вы считаете наиболее острыми для отечественной системы образования и отечественной педагогики?

— Наиболее острой проблемой можно назвать отсутствие того, что раньше называлось связью школы с жизнью. Современная отечественная школа абсолютно оторвана от жизни. Сейчас я, к примеру, занимаюсь вопросами профильной старшей школы. На вопрос социологического опроса: «Дает ли вам школа, особенно в старших классах, достаточный багаж способностей и знаний, ориентированных на успешную дальнейшую карьеру?» — положительно отвечают только 12 % опрошенных. Думаю, это весьма близко к истине. Это с одной стороны.

Можно зайти с другой стороны. Фактически в России за последние 10 лет произошли колоссальные политические и экономические изменения — появились свободные цены, частная собственность, соответствующее гражданское и административное законодательство. А школа продолжает жить почти так же, как в 36-м году, 65-м или 83-м — безразлично. То есть сегодня она представляет собой эдакого бронтозавра — вроде существа, живущего в озере Лох-Несс, пережившего смену целых исторических эпох. Она совершенно не вписана в те процессы, которые происходят в обществе.

— Есть ли возможность как-то изменить эту ситуацию в образовании?

— Начавшаяся реформа образования до некоторой степени это осознала и будет стараться эту ситуацию выправить. Поскольку реформа планируется не радикальная, а мягкая, сказать, как дело пойдет, трудно… Поймите, больной в очень тяжелом состоянии. Конечно, можно говорить, что он вовсе и не больной, а здоровый. Или можно заметить, что он болен частично, и начать давать ему пенициллин и антибиотики или укутать шею в теплый шарф, дать молоко. Но поскольку болезнь глубокая, хватит ли внутренних сил у больного, чтобы встать на ноги? Вопрос сложный. Хочется надеяться. А может, он настолько болен, что нужно оперативное или иное вмешательство, тонкая акупрессура, к примеру?

В любом случае основной симптом выздоровления какой бы то ни было стратегии лечения — повернуть систему образования лицом к жизни. Основные составляющие реформы — введение профильного обучения, переход на нормативное финансирование школы, расширение пространства платных дополнительных услуг, введение единого экзамена — лежат в этом русле. Реформа, на мой взгляд, либеральна по направленности. Но пока, в силу невероятного консерватизма населения в целом и учительства в частности, она не может взять правильный темп. Ведь население по-прежнему считает, что есть некий трансцендентальный высший субъект, не важно кто — государство, Путин, Богородица, — тот, кто должен что-то сделать и помочь школе. А то, что обучение моих детей — это прежде всего моя проблема, а не президента или, к примеру, Папы римского, — такая мысль пока для большинства населения трудно постижима.

Обратите внимание, в экономике, не говоря уж об идеологии и политической сфере, тоже традиции были еще те, и ничего — в исторически кратчайшие сроки перестроились. А в образовании? Правительство 1,5—2 года назад выдвинуло идею изменения организационной формы школы. Чтобы она была не государственным учреждением, а иным типом некоммерческой организации. И все наши учителя, вдохновляемые лучшими в мире советскими профсоюзами, вышли на улицы — понесли транспаранты: «Госучреждение или смерть!» Полный нонсенс, но так было.

А если говорить о педагогической науке, то она, к сожалению, тоже в очень малой степени способна обеспечить необходимую перестройку и реформу.

— Возможно, задачи, названные вами, просто не были перед ней поставлены, поэтому наука такой проблематикой и не занималась. Чего ей не хватает сегодня, как вы считаете?

— В принципе, не хватает науки эмпирической; в том смысле, как в Англии или Америке, такой науки у нас нет. Наша наука всегда занимается вещами высшими, обсуждает, например, какое понятие охватывает все понятия мира. Или что является наиболее интегральной ценностью культуры. Или какие типы межличностных отношений наблюдаются на всем земном шаре и на протяжении всей истории человечества. А вот какова, например, динамика получения знаний учениками III класса по арифметике, таких эмпирических исследований нет.

Мало-мальски реальную научную информацию о положении дел в системе образования, пусть не философски глубокую, сейчас, как ни странно, начал давать единый экзамен. Стали появляться кривые нормального распределения пороговых значений «усвоения — неусвоения» в зависимости от региона, социального положения семьи и т. д. Казалось бы, единый экзамен — чисто административная мера, ничего научного, но он позволяет получать информацию, описывающую реальное положение вещей. А в наших научных журналах все больше пишут о различиях в понятиях «событие» и «со-бытие»…

Хорошо бы, чтобы наука сначала описала те вещи, которые просто есть. Например, сколько понятий за время учебы в VIII классе мы хотим «вложить» в голову простому советскому ученику и сколько из них реально усваивается, т. е. сколько из них он будет помнить хотя бы через полгода. Или же сколько времени нужно человеку, чтобы освоить те или иные понятия, а сколько, чтобы научиться их применять.

Сейчас во всем мире — в Австралии, Австрии, Швеции, Англии — вводятся ключевые компетенции. У нас же ученые, вместо того чтобы начинать работать с этими вещами, садятся в круг и устраивают многолетний спор: компетенция — это способность или умение, общий способ или интегральный навык? Хорошо, пусть нет эмпиризма, но тогда была бы философия, ну хоть как у Гегеля. А где философия? Давыдов умер…

— Но согласитесь, когда Давыдов создавал свою теорию, он отвечал на некий запрос общества. Тогда им был прорыв большинства населения к универсальным знаниям. И этот прорыв его теория давала. Если мы считаем, что задачи общества сейчас изменились, то каковы они? И что входит в ключевые компетенции, кто их определяет?

— Для нас тема ключевых компетенции очень новая, хотя в мире она уже лет 10—15 активно раскручивается. В ее предыстории следующее: представители непедагогических кругов, в первую очередь индустрии и бизнеса, а также практически ориентированные политики стали замечать, что классическая модель образования, которая по инерции воспроизводится, не важно где, в Англии, Скандинавии или Аргентине, нефункциональна применительно к современной жизни и что бизнесу приходится вкладывать все больше и больше средств в переучивание персонала относительно довольно элементарных вещей.

И когда бизнесмены всерьез задумались над этим, то заявили: «Стоп! Нас это не устраивает. Мы платим налоги, огромная доля которых уходит на образование, а оно работает неэффективно — не учит тому, чему следует, что нужно производству и экономике».

И не только экономике. А культура избирателя? Гражданин как избиратель. Гражданин как потребитель. Гражданин как член каких-то конкретных социальных объединений — клубов, групп, профессиональных сообществ. Человеку хорошо бы понимать, кто из баллотирующихся политиков врет больше, а кто — меньше. Нужно уметь организовать с соседями гаражный кооператив и построить его. Еще нужно уметь щелкать по клавиатуре, передавать, читать и искать информацию.

А чему учит наша самая прогрессивная система образования? Она учит (причем всех!), каковы ряды амфотеризации непредельных гидроксидов или как звали фаворитку короля, который выиграл в 1066 году битву при Гастингсе.

И вот, когда общество в лице неких реальных сильных субъектов формулировало эту проблему, тогда и появились, как альтернатива, теория и практика ключевых компетенции. То есть чему в объеме, условно говоря, школьных знаний желательно было бы научить человека, чтобы в дальнейшем он умел с этим работать в реальной жизни. Необходимы востребованные сегодня умения (не важно, сколько этих ключевых умений выделено: в одних странах — пять, в других — восемь, десять, где-то — шесть), например такое умение как искать, передавать, обрабатывать и представлять в видимой форме различную информацию (графическую, цифровую) или уметь работать в группах…

— Это и есть запрос общества?

— Да. В Англии он был сформулирован Ассоциацией британского бизнеса. Это могут также делать союзы работодателей. У нас в Российском общественном совете по развитию образования (РОСРО) встречаются такие значимые люди, как Ходорковский, Бендукидзе, Ольга Дергунова — руководитель российского «Майкрософта». И я вижу, что они постепенно проходят ту же эволюцию, что и, допустим, британские промышленники.

Они говорят все громче о том, что если дело будет идти так и дальше, то через 5—10 лет та модель, которая сейчас существует в строительстве, где здания строят югославы, турки, молдаване, она может приобрести кардинально более широкое распространение. И на уральских машиностроительных заводах будут работать китайцы и сербы. Для бизнеса это будет лучше, даже если при этом платить, предположим, небольшое пособие высвобождающемуся отечественному населению. Ключевые компетенции — это примерно отсюда, из проблематики соответствия запросам реальной экономики.

Вот, например, как определяется уровень компетенции участия в групповой работе. Элементарное требование — принять участие в получасовой дискуссии по простому вопросу, суметь поставить не больше двух-трех проблем по обсуждающейся теме и сформулировать в трех-пяти строчках, каков, по твоему мнению, вывод из прошедшего обсуждения. Или более сложное — быть способным руководить получасовой дискуссией так, чтобы при наличии разных точек зрения каждый имел возможность высказаться не менее двух раз. Есть соответствующие многостраничные разработки, объясняющие, как подобная компетенция градуируется, как удостоверяется ее достижение или недостижение на том или ином уровне и т. д.

— А у нас содержание подобных ключевых компетенции уже разработано?

— Нет. Мы еще только присматриваемся. И если лет через пять будет хоть какой-то шаг вперед в этом направлении, уже будет хорошо.

— Скажите, а каким должно быть новое образовательное заведение? Как оно должно быть организовано, чтобы учить реальным вещам, а не оторванным от действительности? Может быть, самих учителей тоже нужно учить тому, как руководить школой в новых условиях, — их же специально этому не обучали.

— С одной стороны, все правильно. Аспект управления школой, экономики школы, школьного менеджмента у нас очень слаб. Школа как была казенным учреждением при Российской империи, так, по сути, им и остается. Кто у нас по хабитусу директор школы? Директор школы у нас — это то, что называлось в Пруссии 200 лет назад «оберлерер», то есть старший учитель.

Совершенно ясно, что сейчас директор школы не должен быть «оберлерером», а должен быть менеджером. То есть лучше ли всех в своей школе он знает методику преподавания химии или истории (а раньше это было очень важно), сейчас не важно. Но он должен знать, что такое бюджетные и небюджетные средства, какие есть способы законного заработка для школы, каковы могут быть социальные и юридические формы взаимодействия с родителями, что такое договор, что такое бухгалтерский учет и учетная политика, что такое прибыль и что такое реинвестирование, что такое стимулирование труда и, если угодно, штрафование некачественного труда. Этому директоров школ не учат, нет у нас пока такой традиции.

— То есть все это невозможно, поскольку директора не обучены?

— Конечно, можно было бы механически согласиться с объяснением о необученности. Но посмотрите, у нас же много-много десятилетий никого не учили торговать. Более того, торговля считалась чем-то низким, преступным. Если ты купил кофточку за 100 рублей, а продал за 120, это считалось преступлением, спекуляцией.

Но когда началась экономическая реформа в России, массы людей, начиная от работников райкомов комсомола до бабушек 70 лет, начали активно и ловко торговать — они включились. И они не жаловались на свою необученность. Поэтому фактор необученности хоть и имеется, но он не решающий.

А ректора вузов? Вузы очень здорово раскрутились за последние десять лет. Школа же все еще — структура нищая. В то же время у нас любят говорить о свободе учительского труда, о независимости, об автономии и др. Но нужно понимать, что эти вещи напрямую и в первую очередь связаны с умением обращаться с собственными ресурсами.

— То есть, если вы не умеете это делать, будете зависеть от тех, кто это будет делать за вас?

— Да, как журнал или газета. Одно дело — законодательные нормы о свободе распространения информации и деятельности журналиста. Но в то же время газета или журнал не могут просто говорить: «Дайте нам свободу, и пусть нам будет хорошо». Они должны что-то приплюсовать к этой свободе, какое-то социально адекватное, экономически осмысленное поведение.

Думаю, со школой точно так же. Этап, грубо говоря, конца 70-х — начала 90-х гг., который олицетворяли такие фигуры, как Соловейчик или Асмолов, — чистая «идеология педагогической свободы». Этот этап кончился. Наступил этап не идеологии свободы, а «технологии свободы».

Скажем, у нас в школе внебюджетных денег от родителей в три раза больше, чем бюджетных. И тогда возникает совершенно новая ситуация. Если к нам приходит инспектор РОНО, что для обычной школы является исключительно значимым событием, мы относимся к этому событию гораздо спокойнее. Но если идут жалобы от родителей, что для обычной школы ерунда, для нас это очень важно. Потому что любой учитель прекрасно знает, что в каждом рубле, который он получает, только 25 копеек от Путина, Лужкова или Кезиной, дай Бог им здоровья, а 75 копеек идут непосредственно от родителей.

— Родители вам как-то формулируют свои запросы — что они хотят от школы или они вам просто доверяют?

— Даже если выходишь замуж стопроцентно по любви и кажется, что объект твоих чувств идеален, проходит месяц или три, и начинается что называется конкретика. Поэтому можно сначала сколько угодно доверять любимым учителям или Пинскому, но потом идет текущая жизнь, у детей возникают проблемы, пожелания, и родители начинают к этому как-то относиться. И конечно, так или иначе формулируют свои запросы, порой и претензии, и это правильно.

Меня учителя часто ругают: вы-де, Анатолий Аркадьевич, зачастую не нашу сторону держите, а родителей, а ведь они непрофессионалы… Но простите, вы же не обязаны быть поваром высшей квалификации, чтобы оценить, нравится вам этот бифштекс. И в конце концов родители — это и есть тот самый запрос общества, о котором мы все время говорим.

— С одной стороны, считается, что у родителей свои частные интересы, а у общества — высшие. С другой стороны, родители живут в этом обществе и, наверно, лучше знают, что нужно, чтобы в нем состояться или как минимум выжить.

— О каком «обществе», которое чего-то хочет, можно говорить? Разве сейчас есть субъект или инстанция, которая хотя бы на 60 % достоверно просчитала кадровую потребность России на, допустим, 10 лет вперед? Нет такого субъекта, и нет такой инстанции. О каком обществе вы говорите? Что это за очередной трансцендентальный субъект?

— Когда ребенок выходит из стен школы, он попадает в это самое общество, по-вашему, в объятия к работодателю. Что с ним при этом произойдет, в некоторой степени зависит от того, как школа его подготовила. Либо он выйдет экипированным, готовым включиться в происходящие процессы, либо, потыкавшись и не сумев в них вписаться, в ужасе потянется за наркотиками.

— На вещи нужно смотреть трезво. Сто лет назад школа была главным поставщиком знаний и культуры. Впрочем, конечно, не на 100 процентов. Лев Толстой, когда был в Европе в 90-е гг. XIX столетия, заметил, что всюду народ по большей части получает образование не в школе, а «на рынках, в мастерских, конторах, кафе, в церкви, семье, на пристанях», причем это отмечалось уже тогда! И все-таки тогда контрольный пакет в 51 процент в социализации ребенка или подростка школа имела. Сейчас совершенно ясно, что ни о каком контрольном пакете речи нет. Школа в лучшем случае имеет пространство в 15 процентов, куда она может вложиться. Все остальное — это телевизор, кино, друзья, компьютеры, Интернет, концерты, рок-фестивали, тусовки… У школы в этом вопросе осталось очень мало места.

— Выходит, в такой ситуации меняется роль учителя. Если раньше он был светоч, вещавший вечные истины, теперь он, скорее, тот, кто поможет ориентироваться в этом сложном мире?

— Именно. Скажем, Президент Путин сейчас поднимает проблему безнадзорности-беспризорности. Но он резонно понимает, что нельзя все возлагать только на Минобразование, поэтому сюда подключают и МВД, и Минтруд, и Минсоцзащиты. То есть уже нельзя сказать, что если ребенок, грубо говоря, ушел на улицу, то в этом виновата только школа.

— Тем более что он уходит все-таки в первую очередь из семьи, а не, допустим, от плохого директора школы. Впрочем, это вечный спор между родителями и школой — кто плохо ребенка воспитал. Семья говорит, что школа, школа говорит, что семья…

— По-прежнему считать, что если ты учитель, то ты единственный источник и носитель факела знания, — иллюзия. Но я абсолютно уверен, как Руссо, что человек, тем более ребенок, по своей природе склонен учиться и развиваться. Это такая же естественная вещь, как та, что ребенок сейчас с метр ростом, а со временем будет метр восемьдесят. Есть такая внутренняя пружина. И если ребенку будут предлагать то, что он считает интересным, осмысленным, нужным и продвигающим, и от этого он будет себя увереннее чувствовать в жизни, он будет это впитывать и будет к этому стремиться.

Проблема в том, что нынешние и содержание обучения, и модель школы имеют своим результатом нечто обратное, а именно отчуждение. Вот я на школьном дворе открыл капот в автомобиле, начал ковыряться. Мгновенно прибежали дети — и восьмиклассники, и второклассники: им интересно. Ты им говоришь, вот отсюда бензин идет, здесь зажигание, а вот это свеча. Им это интересно, они готовы это впитывать.

А что у нас происходит? Детей сажают в класс в затылок друг другу и строгим голосом говорят, что существует 84 разновидности пластинчато-жаберных, которые делятся на 8 подвидов, причем в первом подвиде это чешуепластинчатожаберные, и т. д. Они смотрят на это, недоумевают и записывают в тетрадку. И еще им говорят, если ты не выучишь всех пластинчато-жаберных, мы тебя будем карать, и они боятся.

А потом говорят, у российской школы мало денег. Какой нормальный человек за эти издевательства будет платить? Это, конечно, сложная проблема. Бесспорно, среди миллионов российских учителей есть творческие люди — новаторы, таланты. Но по большей части это женщины в среднем 50 или 53 лет, которые уже 30 лет преподают пластинчатожаберных. И им нужно, чтобы их оставили в покое с их пластинчато-жаберными, они сердятся, что Путин не повысил им на 35 процентов зарплату. И их тоже можно понять.

Фундаментально государственную логику начавшейся реформы пару раз четко озвучил Касьянов. Он говорил: да, мы будем вкладывать в образование, но при условии его изменения. В такое, какое есть, — нет. В образование будем, но в другое. Деньги против стульев, то есть в ответ на изменения. Принята правительственная концепция, там все это прописано.

Что еще можно сказать? Образование — это поле столкновения разных сил. По традиции последних десятилетий в Думе профильным комитетом по образованию руководят коммунисты. Значимую роль в образовании играют профсоюзы. Образование — трудно управляемая система, потому что руководители на местах подчиняются не Касьянову или Филиппову, а своим губернаторам и мэрам. Поэтому все это сложно.

— Спасибо, успехов в ваших начинаниях, и, как говорится, дай Бог здоровья нашей реформе!

Беседовала: И. Ермакова