Структура школьного учебника как предмет научного исследования (на материале учебника нового типа по русскому языку)

Создание школьного учебника волновало людей с давних времен . Волнует эта проблема и сегодня, в уже наступивший XXI век все возрастающих технических возможностей и информационных технологий .

Какое место в учебном процессе займет бумажный и/или электронный учебник, какой станет роль учителя - эти и другие научные и практические проблемы еще ждут своего решения . Ясно одно: на каком бы носителе ни расположился учебник, создавать его необходимо, опираясь на результаты комплексных исследований в области психолого-дидактической науки, а не только на эмпирические представления авторов учебников

Здесь представлены результаты наших исследований, посвященных одной из важнейших научных и практических проблем теории учебника - структуре школьного учебника и его компонентам, которые позволяют решать новые для учебника психолого-педагогические задачи . Работа проведена на материале учебников по предмету «Русский язык».

Структура учебников прошлого

Учебники с самого начала своего существования являлись особой книгой, которая излагала основы научных сведений об изучаемом предмете . Многие годы, начиная с «Грамматики» Мелетия Смотрицкого, учебник выполнял только две функции, и его структура состояла из двух основных структурных компонентов: в первом излагались грамматические правила, во втором содержалось множество примеров, которые должны были помочь обучающимся усвоить правило

Появление учебников по русскому языку почти сразу же вызвало их критику В ней уделялось особое внимание научному уровню грамматического материала, языку учебника, качеству упражнений, предназначенных для тренировки, последовательности расположения тем курса, методике преподавания предмета . Проблемы же структуры учебника даже не поднимались .

Серьезнейшая критика учебников своего времени прозвучала в 1903 г . на Первом съезде преподавателей русского языка военно-учебных заведений, в работе которого принимали участие виднейшие ученые: И. А . Бодуэн де Куртенэ, его ученик Л. В . Щер- ба, Ф. Ф. Фортунатов, Н . К . Кульман и др . В докладе Л В Щербы вынесен приговор существующим учебникам: в них искажаются научные сведения о языке, и они категорически не пригодны для школы На этом же съезде высказана мысль: нужны ли вообще учебники при изучении грамматики? Так, точка зрения И А Бодуэна де Куртенэ сводилась к тому, что заниматься грамматикой надо без учебников, путем наблюдения над языком самими учениками под руководством учителя . Вместе с тем создается впечатление, что протест И .А. Бодуэна де Куртенэ связан с догматическим изложением языкового материала в существовавших учебниках, ведь учебными книгами К . Д . Ушинского в преподавании сам он пользовался [20] . Но здесь не поднималась проблема структуры учебников, как и на Всероссийском съезде учителей в 1916-1917 гг .

Много позже, в 1991 г. , подводя итоги состояния учебников в те годы, известный ученый-педагог, академик АПН СССР М . Н . Скат- кин писал: «На основе многолетнего опыта дореволюционной школы было сделано обобщение: «“Корень учения горек - плоды его сладки”» [19, с . 250] . Так и властвовала эта догма в учебниках многие годы, порождая скуку, зубрежку без понимания, нелюбовь к школьному предмету «Русский язык». А основная структура учебников перешла в советскую школу, оставаясь практически прежней: краткое повторение изложенного учителем на уроке и тренировочные упражнения

Дидактические функции учебника

Возникшее в советские годы в педагогике направление «Теория учебника» породило ряд определений обсуждаемого предмета. В частности, в одном из них утверждается, что учебник - «... средство для усвоения основ наук, предназначенное для учеников . Одновременно это резюме изложения научных сведений учителем» [22, с . 44] . Как видно из определения, это средство предлагает школьникам материал в готовом виде и несет только функцию краткого повторения-закрепления грамматического материала, изложенного преподавателем на уроке Такой учебник не мог помочь учителю в выполнении тех функций обучения и воспитания, которые от него требовали школьные государственные программы и с которыми в одиночку учитель, конечно, не справлялся . Структура же учебника по-прежнему практически не менялась

Появление новых фундаментальных и конкретных психологических, дидактических исследований процесса усвоения знаний, серьезнейших лингвистических открытий способствовало возникновению новых научных направлений, среди которых выделим:

-           обучение и развитие в новой дидактической системе (Л . В . Занков с сотрудниками);

-           психологические основы теории изучения русского языка (С . Ф . Жуйков);

-           развивающее обучение (Д . Б . Эльконин, В . В . Давыдов, В . В . Рубцов и их сотрудники);

-           программированное обучение (Б Скин­нер, Н . Краудер, Л . Н . Ланда и др . );

-           проблемное обучение (И . Я . Лернер, А. М . Матюшкин, М . И . Махмутов и др . );

-           проблемно-программированное обучение (Г . Г. Граник с сотрудниками) .

Однако создать учебники, реализующие эти концепции, либо по каким-то причинам не входило в задачи исследователей, либо не удалось Были разработаны лишь экспериментальные учебники по системе Л В Зан- кова и С Ф Жуйкова, а также фрагменты проблемно-программированных учебников по некоторым темам курса синтаксиса и пунктуации русского языка (Г. Г . Граник и др . ) .

Вместе с тем, специалистами разных областей знания: методистами, лингвистами, психологами создавались новые учебники по школьному предмету «Русский язык» Реализация новых идей авторов учебника потребовала расширения и/или изменения ряда функций учебника. И в педагогике возрос интерес к их изучению . К последним десятилетиям ХХ в . накопилось большое количество педагогических функций, которые, по мнению авторов, требовалось ввести в учебники И чем больше функциональных дидактических нагрузок предполагалось возложить на учебники, тем тревожнее звучал вопрос: «Ну как все это воплотить в конкретную учебную книгу? Если добросовестно решать эту задачу, книга разрастается до необъятных размеров» [1, с . 14] . Пытаясь решить возникшую проблему, В Г Бейлинсон и Д Д Зуев проделали значительную исследовательскую работу и предложили в основу отбора функций учебника взять их соответствие по важности, способу и степени участия в достижении поставленной цели Авторы выделили девять основных функций: информационную, трансформационную, систематизирующую, самоконтроля, закрепления материала, самообразования, интегрирующую, координирующую, развивающе-воспитательную [1; 15] . Выделяя эти функции, дидакты подчеркивали необходимость опоры на результаты исследований психологов Однако и эти функции если и вводились по требованию государственных программ в учебники, то, как правило, бессистемно, эпизодически, часто формально

Создавалось впечатление, что учебники будут всегда порождать непонимание, скуку, нелюбовь к школьному предмету «Русский язык», что так и останется в силе приговор: «Корень учения горек.» . И, естественно, возникал вопрос: «Возможно ли в принципе решить эту задачу в учебнике? Пробовали ли ее решить педагоги и психологи?» [19, с . 250] .

Для ответа на эти вопросы М Н Скаткин проанализировал статьи, опубликованные в книгах серии «Проблемы школьного учебника» (1971-1991), в которых рассматривались вопросы создания учебников, построенных на достижениях педагогики, психологии и опыте работы талантливых учителей Однако эффективные способы улучшения учебников, предложенные авторами статей, являлись лишь отдельными частными примерами . Они не могли решить проблему в целом .

Особый интерес М . Н . Скаткина вызвал экспериментальный учебник по русскому языку [12]1 и учебная книга «Секреты пунктуации» [9] . Этим принципиально новым учебникам ученый посвятил подробный анализ, в результате которого сделал несколько важных выводов . Мы считаем уместным привести здесь их основное содержание:

-           созданные учебники опровергают «... застарелые догмы о том, что корень учения обязательно должен быть горьким, что учебник не может стать книгой, которую детям хотелось бы читать, и что эмоциональность учебника нельзя совместить с высоким научным уровнем его содержания» [19, с . 253];

-           такой учебник «... коренным образом изменяет позицию ученика в процессе обучения: из пассивного объекта педагогического воздействия ученик становится активным соучастником совместной деятельности с учителем и товарищами по классу» [19, с . 251];

-           «... в этой «деловой книге» (имеются в виду «Секреты пунктуации». - Г.Г.) авторы ведут со школьниками большой и серьезный разговор, рассказывают не только о тех или иных грамматических понятиях, правилах, но и о психологии грамотного письма, т . е . о тех процессах внимания, понимания, воображения, памяти и предугадывания еще не написанного текста, которые вовлечены в грамотное письмо, и о том, как воздействие этих процессов приводит к тому, что знаки препинания «прирастают к кончику пера», т е ставятся в нужных местах как бы сами собой. Авторы создали такое описание на языке, понятном школьникам, это является большим достоинством книги» [19, с . 252];

-           «. работая с таким учебником, школьник становится “соавтором” и “сотворцом” своих знаний и умений, включается в работу “по созданию самого себя” Это имеет огромное значение не только для развития грамотности, но и для становления личности» [там же]

Высокая оценка, данная крупным ученым- дидактом, свидетельствует о том, что нам удалось прорвать плотину догм и что можно создать эмоционально-проблемный учебник, работая с которым ученик становится активным участником образовательного процесса .

Психологические функции учебника

Какие важные психологические функции мог взять на себя такой учебник?

Это прежде всего пробуждение у школьников познавательного интереса к изучаемому предмету . Давно и убедительно писали о роли интереса в обучении крупнейшие педагоги и мыслители . И также давно не удавалось создать условия для рождения у учеников интереса к предмету «Русский язык».

Как отмечают психологи, познавательный интерес является глубинным внутренним мотивом Он основан на врожденной познавательной потребности человека и неразрывно связан со многими психическими процессами и феноменами Это эмоции, внимание, мышление, память, восприятие, воображение, понимание, приемы прогнозирования, варьирования изучаемого материала Причем многие из этих процессов и феноменов действуют совместно, усиливая друг друга Однако при решении различных задач один из процессов становится доминирующим Вместе с тем познавательный интерес рождается у человека, если его самого что-то заинтересовало, появилась внутренняя потребность это узнать, понять . Но как извне - с помощью учебника - возбуждать и поддерживать познавательный интерес к изучению такого сложного предмета, как русский язык?

Для решения этой проблемы нужно было изменить многие представления, укоренившиеся в практике построения учебников, и создать методический аппарат, адекватный поставленным задачам Прежде всего надо было изменить язык самого учебника. Как известно, язык - это знаковая система, и усвоение абстрактного лингвистического материала требует от ученика немалых усилий Отсюда психологический барьер между возможностями школьника и сухой, абстрактной системой преподавания предмета. Причем количество новой информации в параграфе учебника невелико Но на небольшой объем информации приходится значительное число упражнений И то и другое излагается в учебниках так, что не захватывает школьника эмоционально, не дает пищи для воображения Тренировочные задания надоедают ученику задолго до выработки нужного навыка В результате возникает информационный голод, ведущий к скуке [см . подробнее: 2] . Язык, которым написаны учебники нового типа, мы называем «устная речь, представленная в письменной форме». Конечно, учебник предлагает школьнику письменный текст Но так как он обращен именно к ученику, лично ему задаются в учебнике вопросы, школьник сам проверяет правильность ответов (после того, как ученик самостоятельно ответил на вопрос, он проверяет себя по ответу в учебнике), у него создается впечатление живого устного общения: он и книга беседуют друг с другом, как обычно люди общаются между собой [11, с . 5-6] . О важности общения с учебником писал еще К. Д . Ушинский: «Приучать дитя к разумной беседе с книгой, приохотить к такой беседе, по нашему мнению, - одна из важнейших задач школы» [21, с . 30] .

Для поддержания интереса и облегчения понимания и запоминания учебного материала нами была создана «образная грамматика», позволяющая увидеть на «мысленном экране» абстрактно представленный грамматический материал . Иными словами, «образная грамматика» включает воссоздающее воображение, которое и преобразует абстрактно представленные в слове правила и понятия в наглядные образы [10] . В результате правило и образ сливаются, способствуя пониманию и прочному запоминанию изучаемого материала Возбуждению и поддержанию познавательного интереса служат и художественные, и познавательные тексты заданий

И особый язык учебника, и «образная грамматика», и активное общение с учебником, и тексты заданий, и возможность произвести самоконтроль создают эмоциональный климат, в котором школьнику комфортно учиться . Все это рождает условия для пробуждения и поддержания у школьника познавательного интереса и желания учиться по такому учебнику

Дополнительные сведения о психолого-педагогических особенностях учебников нового типа

Остановимся еще на некоторых положениях, позволивших радикально изменить учебники по русскому языку Предварительно скажем, что результаты многих наших исследований, посвященных отдельным функциям учебника, опубликованы в научной печати [6-8; 10-11 и др . ] . Поэтому здесь кратко обозначим лишь те из них, без которых будет затруднено понимание дальнейшего содержания статьи

1          Анализ экспериментальных и ряда стандартных учебников по русскому языку показал, что специалисты разных областей науки: методисты, психологи, лингвисты, - создавая каждый собственные учебники, не использовали знания, которые получены в других науках Выявленные факты и их анализ позволили прийти к пониманию: разработка учебников требует целостного подхода, который составляет синтез ряда наук. Это и современная лингвистика, и дидактика, и психология, и возрастная физиология, и литературоведение, и логика, и методика, адекватно обслуживающая разработанную целостную синтетическую систему [см подробно: 7] Затем, в течение ряда лет, удалось создать и учебники нового типа, реализующие данную концепцию

2          . Мысль, что изучение русского языка надо начинать с синтаксиса, первым высказал Ф . И . Буслаев . Ученый писал: «...начинать грамматическое обучение объяснением предложения, из коего выводить вместе с частями предложения и части речи» [3, с. 48] . Впоследствии этой точки зрения придерживались и некоторые другие ученые. Но создать систематический курс русского языка на синтаксической основе никому не удавалось Это можно объяснить необыкновенной сложностью проблемы, требующей решения комплекса научных и практических задач . Впервые близкий к идеям Ф. И . Бусла­ева систематический курс русского языка на синтаксической основе и учебники, обслуживающие его, разработал и проверил на практике коллектив научных сотрудников группы «Психологические проблемы построения школьных учебников» Психологического института РАО2 . Реализация этой идеи в учебнике помогла в решении многих задач обучения . Главная из них - развитие речи учащихся Важность решения этой проблемы связана с тем, что «. наиболее тяжелым результатом отставания в развитии речи является постепенное ослабление интеллекта» [13, с . 7] . Неудача же в развитии речи у сегодняшних школьников прячется прежде всего в позднем системном изучении синтаксиса и пунктуации В начальных классах, в самый ответственный школьный период становления речи, синтаксис и пунктуация практически не изучаются . Учителя же, особенно младших классов, нередко ничего не знают о психологических механизмах становления устной и письменной речи Поэтому в школе занимаются развитием речи не на основе синтаксиса, а в основном путем «подражания образцам» и бесконечной тренировки В результате упущено время, благоприятное для развития речи, что приводит к «невозвратимым потерям» или, в лучшем случае, требует очень большого труда [13, с . 8] . В созданных учебниках нового типа именно синтаксис определяет переход к другим разделам курса, которые органически переплетаются с ним Изучение языка как предмета перестает дробиться на разрозненные разделы; язык выступает как целостная система, в которой все взаимосвязано Причем систематический курс синтаксиса и пунктуации начинается в младших классах (по существующим программам он начинается в 8-м классе) Такое построение курса позволяет максимально использовать преимущества «золотого возраста» школьников начальных классов и дает возможность в 5-м классе продолжить изучение русского языка, а не изучать заново, как обычно, уже пройденные темы В дальнейшем учебный материал лишь расширяется и углубляется Новый материал вводится так, что у ребенка не происходит ломки и коренной перестройки связей, созданных на предыдущем этапе обучения А М Орлова, исследуя с психологической точки зрения проблему преемственности в обучении, показала, к каким серьезным негативным последствиям для психики ребенка приводит такая коренная перестройка [17] . На всех этапах обучения тренировочные задания содержат постоянное варьирование пройденного материала [16] .

3          Психолого-дидактической особенностью учебников нового типа является и то, что впервые изучение лингвистики связано с формированием приемов понимания художественного текста. Такие знания и умения с помощью психологического феномена переноса становятся основой для восприятия любого художественного произведения, помогают в воспитании Читателя .

4          Впервые систематический курс русского языка выстроен не по замкнутым концентрам, а по расширяющейся спирали. Каждый следующий виток спирали включает предыдущий и на его основе изучается новый материал В существующих же программах до сих пор курс делится на концентры: первый - с 1-го по 4-й класс, второй - с 5-го по 9-й класс Расширяющаяся спираль позволяет создать систематический курс для 1-9-х классов .

Структура учебника и его компоненты

Впервые в теории учебника проблема его структуры была поставлена и разработана в издательстве «Просвещение» группой по проблемам школьного учебника . Уже в первом номере ежегодника, подготовленного группой, вышла статья директора издательства, члена-корреспондента РАО Д. Д . Зуева «Проблемы структуры школьного учебника» [14] . Являясь первопроходцем в научной разработке структуры учебника, Д. Д. Зуев с сотрудниками разделили структурные компоненты по признаку доминирующей дидактической функциональной нагрузки . Вот как выглядит предложенная авторами общая классификация структурных компонентов учебника [14, с . 31] (рис . 1) .

оворя о созданной классификации, Д Д Зуев подчеркивает, что она построена на основе анализа действующих за последние десять лет стабильных учебников (речь идет о конце 60-х - начале 70-х гг . ХХ в . ) и что сотрудники издательства относятся к ней как к исходному этапу в решении задачи структурирования школьного учебника . «Понятие структурный компонент, - пишет Д . Д . Зуев, - рассматривается нами как понятие историческое, претерпевающее на пути развития школьного учебника серьезные изменения как в своем составе, так и в той функциональной нагрузке, которую оно несет» [14, с . 32] .

Опишем структуру нашего учебника с входящими в него компонентами.

Основной (главный, ведущий) структурный компонент учебника направлен на формирование у школьников психологических механизмов грамотной устной и письменной речи и одновременно на выработку у них приемов понимания произведений художественной литературы, пробуждение эмоций при ее восприятии Основной структурный компонент составляют: 1) теоретические лингвистические тексты, 2) теоретические психолого­дидактические тексты и 3) художественные и познавательные тексты заданий

Теоретические лингвистические тексты в учебнике включают объяснение грамматических, орфографических, пунктуационных и других правил и понятий школьного курса русского языка

Теоретические психолого-дидактические тексты содержат способы возбуждения и поддержания познавательного интереса, приемы, направленные на формирование у школьников психологических механизмов грамотной устной и письменной речи: при- емы-самоинструкции (синонимы: ориентировочная основа действия, приемы умственной работы, алгоритмы и т д ), приемы прогнозирования как различных элементов языка, так и смыслового содержания далее идущего текста, обобщающие и систематизирующие таблицы, различные схемы и др [подробно об этом см .: 7, с . 29-40] .

Художественные и познавательные тексты заданий направлены, с одной стороны, на выработку грамматических умений и навыков, с другой - на формирование приемов понимания текста . Художественные и познавательные тексты несут большую функциональную нагрузку Они предназначены не только для выполнения различных грамматических заданий . Без них невозможно было бы создать структурные компоненты, способные передать учебнику новые для него функции обучения и воспитания школьников

Вот как выглядит описанный основной структурный компонент учебника нового типа (рис 2)

Ведущий компонент проходит через все учебники с 1-го по 9-й класс Он позволяет осуществить разработанную и обоснованную нами последовательность изучения тем синтаксиса и связанных с ним всех разделов
курса [5] . Количество и содержание других структурных компонентов зависит от тех функциональных нагрузок, которые авторы передали учебнику и для которых они разработали соответствующий методический аппарат реализации . Причем каждый структурный компонент является сложным образованием, так как состоит из нескольких самостоятельных элементов .

Рассмотрим построение некоторых структурных компонентов учебника .

Функцией одного из компонентов является знакомство школьников с учеными-линг- вистами, внесшими значительный вклад в науку. Рассказ о каждом из ученых расположен в том месте учебника, где изучается лингвистический материал, связанный с его деятельностью . Вот что входит в этот структурный компонент:

1)         задание, которое построено на открытиях лингвиста . Оно предшествует рассказу о самом ученом;

2)         биографический рассказ об ученом и его портрет Последний дается, чтобы у школьника имя ученого и его образ сливались в одно целое;

3)         задания-задачи, направленные на понимание и произвольное запоминание изучаемого материала[подробнее см . :8] .

Также построен и структурный компонент, который знакомит ученика с писателями. В учебнике даются в основном рассказы об авторах, чье творчество не входит в школьные программы, но знакомство с которыми расширяет интеллектуальный горизонт учащегося, дает ему пищу для раздумий, нередко желание прочитать их произведения . Место в учебнике, где расположен структурный компонент, определяется заданием, построенным на законченном по смыслу отрывке из произведения писателя . Содержание задания состоит как из грамматических вопросов, так и из вопросов на понимание художественного текста . После этого дается рассказ о самом писателе [подробнее см . : 6, с . 18-19] .

В учебнике удалось также создать структурный компонент, выполняющий различные функции нравственного воспитания школьников . Вот круг тем, важных для решения задачи: отношение к Родине и ее языку; выдающиеся отечественные и зарубежные писатели и ученые; пробуждение желания читать художественную литературу; заботливое отношение к взрослым членам семьи, к пожилым людям; отношения мальчиков и девочек друг к другу - дружба, любовь; понимание качеств личности, поступков сверстников и своих собственных; отношение взрослых и старших ребят к чувствам и поведению детей; знание о человеческих пороках, соответствующее отношение к ним; жизненная мудрость прежних поколений; отношение к природе; отношения между человеком и домашними животными; творческое отношение к труду; общая культура поведения... [4, с . 16] .

Основной особенностью любого структурного компонента является то, что содержание текста и приемы, направленные на его понимание, интересны школьнику Важно, что в этих рассказах отсутствуют нравоучения, а высокие понятия даются не пафосно, не «в лоб», а исподволь, часто иносказательно . Для решения каждой из названных задач, выполняющих определенную функцию воспи­
тания, современные писатели (И Токмакова, С Козлов, Р Коваленко, Т Крюкова) создавали специальные рассказы и стихи Кроме того, авторы учебника подбирали тексты из классических и современных произведений Такие тексты позволяют школьнику как решать грамматические задачи, так и осознавать определенные нравственные проблемы, каждая из которых систематически проходит через все учебники

Итак, в настоящее время впервые создана структура учебника, компоненты которой взяли на себя многие новые важные функции обучения и воспитания Систематический курс