Предисловие тематического редактора

Вот уже более пяти лет российские дошкольные образовательные организации выстраивают свою образовательную деятельность в соответствии с федеральным государственным стандартом. Примечателен тот факт, что одним из обязательных условий реализации дошкольной образовательной программы является построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития.

Однако требование государственного образовательного стандарта не способствовало, к большому сожалению, появлению большого числа исследований, направленных на изучение возможности построения такого образования в дошкольном возрасте. Современные публикации и обсуждения данного вопроса практиками и даже преподавателями вузов, тексты ряда вариативных образовательных программ позволяют говорить о том, что понятие «развивающее образование» не имеет своей специфики, наполнено разными смыслами и значениями. Наиболее распространено понимание этого понятия как образования, нацеленного на развитие. При этом такое понимание нередко базируется на различных представлениях о том, что такое развитие, каково соотношение обучения и развития и т.п., довольно далеких от теоретических взглядов Л.С. Выготского («Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте») и его последователей на эти проблемы.

Это при том, что развитие детей в процессе обучения и воспитания как ценность стало генеральной линией перестройки дошкольного образования с начала 90-х годов прошлого столетия. Основными задачами, которые решались в то время Институтом дошкольного образования и семейного воспитания РАО наряду с теоретическим обоснованием идеи дошкольного образования (в отличие от «просто» воспитания), стала «разработка принципов и технологий проектирования развивающего дошкольного образования, его программно-методического обеспечения и психодиагностического обеспечения» (В.Т. Кудрявцев).

Однако для большинства представителей психолого-педагогического сообщества термин «развивающее обучение»/«развивающее образование» связан со школьным возрастом и исследованиями по построению развивающего обучения в младшей школе (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, В.В. Рубцов, Л.В. Занков, В.С. Библер, Г.А. Цукерман и др.). Работ, посвященных изучению специфики развивающего обучения дошкольников (Л.С. Выготский), в настоящее время крайне мало. В основном это работы, выполненные более 15 лет назад. Особое место занимают теоретические и экспериментальные работы В.Т. Кудрявцева, которые получили свое воплощение в развивающей дошкольной образовательной программе «Тропинки». Программа направлена на развитие универсальной способности — творческого воображения — через приобщение детей к началам человеческой культуры. К слову, среди дошкольных образовательных программ можно выделить программу «Развитие» (под редакцией Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко), которую многие авторитетные эксперты в образовании считали развивающей и преемственной с системой развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Она направлена на создание условий для овладения дошкольниками средствами и способами познавательной деятельности, развития познавательных способностей. Среди публикаций по интересующей нас проблематике можно отметить исследования зоны ближайшего развития с участием детей дошкольного возраста (И.А. Корепанова), продуктивного взаимодействия взрослого и ребенка как условия развития (Е.Е. Кравцова, М.А. Сафронова).

В настоящий тематический номер удалось собрать материал, который отражает современные направления исследований развивающего дошкольного образования, выполненных в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов, и подчеркивает специфику такого образования детей дошкольного возраста.

В их числе, прежде всего, исследования развития дошкольника в игре. По своим характеристикам игровая деятельность, как считают Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, является зоной ближайшего развития ребенка и способствует становлению двусубъектности/двупозиционности как «сущностной характеристики воображаемой ситуации». Авторы рассматривают и подробно описывают основные этапы построения развивающего дошкольного образования, которые тесно связаны с последовательным решением задач: формированием психологической готовности к игре, обучением игровой деятельности и включением игры в обучение. Развивающий характер обучения обусловлен, как считают авторы, созданием условий для реализации ребенком волевого усилия и развития воображения.

Е.О. Смирнова рассматривает ведущую деятельность дошкольного возраста как пространство для возникновения и развития инициативных действий ребенка. Именно инициативность рассматривается ею как главный показатель развития личности. А понятие «личность», как считает Е.О. Смирнова, определяет целостность подхода к развитию.

В статье Ю. Соловьевой игра представлена как важное условие развития дошкольника, как культурная деятельность, которая вовлекает детей в «глобальную социальную ситуацию» развития. Автор представляет этапы развития игровой деятельности — от совместной игры взрослого и ребенка до самостоятельной деятельности дошкольника. При этом при организации и руководстве игрой взрослый задает ориентировку, которая опосредствует детские игровые замыслы.

Игра рассматривается как метод развивающего обучения некоторыми авторами. Так, использование понятийных игр (Г.А. Цукерман, О.Л. Обухова, Н.А. Шибанова) при обучении дошкольников позволит педагогам, как показано в исследовании, конструировать интеллектуальные занятия с детьми, направленные на развитие образного мышления и поддержку детской инициативности, основываясь на специфике возраста («единство аффекта и интеллекта»). Авторы раскрывают характеристики понятийных игр на основе нарративов, приводят примеры из образовательной практики, демонстрируя двойную природу понятийных героев, особенности построения нарратива и возможности решения детьми учебной задачи. По мнению Т.И. Алиевой, подтвержденном результатами исследований, использование в образовательной работе с дошкольниками «провокативных» текстов (аналогичных словесным играм) инициирует детскую совместную активность — групповые обсуждения и пробующие разыгрывания, способствует порождению смысла текста, развитию познавательной внимательности. Организация работы детей с «провокативными» текстами рассматривается автором как «возрождение внимательности к повседневности и практик смыслопорождения», что, в свою очередь, является главными направлениями обогащения образования дошкольников, развивающего по своей сути.

В статье И.Э. Куликовской, по сути, рассматривается развивающее воспитание (как составляющая развивающего дошкольного образования), которое основано на присвоении детьми категорий-ценностей — феноменов сознания. Эти средства способствуют, по мнению автора, развитию способов поведения ребенка, познания им мира людей и мира в целом. Одним из условий является построение дошкольного образования в «режиме эдьютейнмента (учиться и обучаться в игре)», что позволяет сделать популярная в современном дошкольном образовании STEAM-технология.

Специфика развивающего дошкольного образования и его результаты, в частности, развитие инициативности, связаны с особенностями взаимодействия взрослого с детьми и во многом ими обусловлены.

Именно этим вопросам посвящена статья Е.К. Ягловской и Е.Е. Клопотовой, которые показали, что от особенностей позиции педагога зависит проявление инициативы детьми в образовательном процессе. В представленном исследовании проявились «парадоксальные тенденции». Так, например, дети на высоком уровне проявили инициативу у педагогов, демонстрирующих противоположные воспитательные позиции — поддерживающих инициативу и игнорирующих инициативные действия детей. Результаты выполненного исследования позволяют авторам также говорить о важности создания педагогами не только ситуаций, поддерживающих детскую инициативу, но и «провоцирующих» детей к инициативным действиям.

На основании результатов другого исследования (М.М. Силакова и Л.М. Захарова), где выделены профессиональные качества, необходимые для построения педагогом развивающего взаимодействия с дошкольниками, показано, что воспитатели к такому взаимодействию в полной мере не готовы. Это обстоятельство делает необходимым (помимо усиления практической составляющей в профессиональной подготовке будущих педагогов) уделение особого внимания конкретизации представлений о развивающем характере взаимодействия взрослого и ребенка и роли детских деятельностей в развитии дошкольников и становлении инициативности.

Особым направлением в исследовании возможностей построения развивающего дошкольного образования можно назвать исследования, посвященные вопросам организации развивающей предметной среды, которая многими педагогами–практиками и учеными рассматривается как «третий педагог». В статье И.А. Котляр и М.В. Соколовой детская площадка рассматривается как особое средство, «окультуривающее» и преобразующее спонтанную активность ребенка, способствующее детскому развитию. Однако для выполнения этой важной развивающей функции детская площадка должна быть особым образом обустроена и соответствовать определенным требованиям и критериям, которые рассмотрены И.А. Котляр и М.В. Соколовой.

Хочется надеяться, что данный тематический выпуск послужит началом к расширению исследований в области развивающего дошкольного образования в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов. Представленные материалы дадут импульс к поиску и разработке теоретических основ развивающего образования дошкольников и позволят воплотить идеи Л.С. Выготского о роли обучения в развитии ребенка в практику современного дошкольного образования.