Социальные представления и информационная безопасность детей и подростков: точка зрения учителей (Часть 1)

В фокусе внимания авторов статьи – рассмотрение информационной безопасности детей и подростков как объекта социальных представлений. Аргументируется необходимость теории социальных представлений для разработки профилактических и превентивных программ в области информационной безопасности детей и подростков, в частности говорится, что эффективность профилактических и превентивных программ определяется тем, как эта информация понимается целевой группой, через какие «фильтры» она проходит. Кратко излагаются основные положения теории социальных представлений, обсуждаются функции социальных представлений, механизм действия представлений. Анализируются немногочисленные исследования, в фокусе которых оказывались представления о новых технологиях, в частности, о мобильных телефонах и об Интернете. Излагаются результаты серии исследований, посвященных изучению информационной безопасности детей и подростков, в том числе обсуждаются результаты первой части научно-исследовательского проекта, посвященного анализу того, как родители и учителя понимают информационную безопасность и какие стратегии по защите детей и подростков от опасной информации они готовы использовать.

При столкновении с новыми технологиями человек в той или иной степени задается вопросами о том, что это такое? Как они устроены? Каков механизм их функционирования? Как ими пользоваться и зачем? Как себя вести в новой ситуации, обусловленной появлением этих новых объектов в повседневной жизни? И пр. [22]. Потребители новых технологий вырабатывают объяснения, позволяющие ответить на подобные вопросы, выстроить своего рода «наивную теорию». Конечно, эти теории не являют собой продукт активности одного индивида. «Наивный ученый» или так называемый пресловутый «человек с улицы» [20], не может придумать здравый смысл самостоятельно, этот смысл порождается в многочисленных коммуникациях. Участники коммуникативного процесса используют разные источники для конструирования понимания того или иного явления. Культура, история, наука и масс-медиа оказываются тем материалом, который используется «наивными учеными» в коммуникациях, в которых происходит построение представлений.

Столкновение с новыми технологиями в повседневной жизни ведет к конструированию понимания этого нового объекта, его «приручению»; это необходимо, ибо в противном случае в привычной практике возникают препятствия, которые затрудняют ее выполнение. Интернет – как мы уже подробно обсуждали [2; 3] – один из примеров новых технологий; его пользователи вырабатывают свое обыденное понимание этой технологии, ее предназначения, выстраивают образ партнеров по взаимодействию или той аудитории, к которой они обращаются в процессе общения. Это знание, как бы само собой разумеющееся, используется в повседневной жизни.

В литературе, посвященной психологии здоровья, уже неоднократно отмечалось, что эффективность профилактических и превентивных программ определяется тем, как эта информация понимается целевой группой [1]. Этот механизм, несомненно, справедлив для действия профилактических программ в целом. Итак, обыденное понимание, выступающее в качестве фильтров в отношении информации профилактических программ, и будет в фокусе нашего анализа в настоящей работе.

В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2010 г. N 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» [5] с целью обеспечения информационной безопасности детей и подростков разработана так называемая возрастная классификация информационной продукции, с помощью символов 0+, 6+,12+,16+,18+ обозначается аудитория, которой адресована информация. Эта линия отражает действия специалистов в области информационной безопасности детей и подростков. Это конкретные действия, которые они предпринимают на законодательном уровне, а затем воплощают в виде конкретных мероприятий. В законе отмечается, что продукция анализируется экспертами по следующим критериям: «1) тематика, жанр, содержание и художественное оформление; 2) особенности восприятия содержащейся в ней информации детьми определенной возрастной категории; 3) вероятность причинения содержащейся в ней информацией вреда здоровью и (или) развитию детей» [5].

Не-эксперты тоже оценивают информацию, адресованную детям и подросткам. К примеру, обсуждая возрастную маркировку информационной продукции, родители зачастую высказывают свое несогласие с категорией, установленной для того или иного концерта, спектакля в театре (история с балетом «Лебединое озеро» в Большом театре, когда администрация воспрепятствовала посещению балета, отмеченного «12+», детьми другой возрастной категории), видеоматериала (из беседы с мамой десятилетнего ребенка: «Сели смотреть фильм, который обозначен «12+», ну там нет ничего такого»). Наблюдение за дискуссиями в социальных сетях позволяет говорить о том, что нарушением информационной безопасности детей и подростков представляется профилактика ВИЧ-инфекции. Оставляя в стороне обсуждение критериев возрастной классификации, а также вопрос соответствия того или иного материала (фильма, спектакля, концерта или передачи и пр.) содержанию возрастной категории, сфокусируем наше внимание на том, на какие именно признаки опираются родители для ответа на вопрос о том, вреден ли материал, содержит ли он какую-либо угрозу, и которую стратегию действий предпринимают родители по обеспечению информационной безопасности детей и подростков. Задача нашего научно-исследовательского проекта заключается в изучении так называемых фильтров, через которые проходит превентивная информация. Один этап этого исследования уже был реализован нами в исследовании, предпринятом в группах родителей [3].

Итак, концептуальной рамкой для выявления и анализа «наивных теорий», с их последующим учетом для разработки превентивных программ, является теория социальных представлений [20]. Напомним здесь кратко основные идеи теории социальных представлений, на которые мы опирались при разработке и реализации нашего научно-исследовательского проекта.

Из многочисленных определений, имеющихся в литературе, отдадим предпочтение тому, которое предложил С. Московиси: социальные представления – это «система ценностей, идей и практик с двойной функцией: во-первых, устанавливать порядок, который позволил бы индивидам ориентироваться в социальном и материальном мире и подчинять его; во-вторых, делать возможными коммуникации среди членов группы, обеспечивая их кодом для социального обмена и кодом для того, чтобы определенным образом называть и классифицировать различные аспекты их мира, их индивидуальной и групповой истории» [19, р. xiii].

Социальные представления выполняют следующие функции: организация знания, интерпретация и конструирование реальности, ориентация поведения индивидов и оправдание их социальных отношений (представления содержат предписания в отношении соответствующего поведения). Наряду с этим, представления принимают участие в конструировании и поддержании социальной идентичности индивидов [7; 8; 14; 19].

Напомним, что в соответствии с положениями теории социальных представлений объектом представлений становится не любое явление нашей жизни, но ее меняющиеся феномены. Потенциальные объекты представлений должны обладать «социокогнитивной выпуклостью»^[1], интересующая группа должна иметь какой-то опыт действия в отношении объекта представлений [15].

Новые технологии являют собой объекты несомненно соответствующие указанным критериям. Если в поисковой системе Яндекс ввести словосочетание «использование новых технологий», то система предлагает 130 млн (!) страниц, при этом сферы использования – учебный процесс, судебная практика и пр.

Если опираться даже на небольшой литературный обзор, предложенный Л. Татео в последнем издании коллективной монографии по теории социальных представлений [22], то исследований, направленных на изучение социальных представлений о новых технологиях не очень много; в фокус внимания авторов попадали такие объекты, как медицинские технологии (в области здоровья исследователей интересовали представления о трансплантации органов и донорстве), биотехнологии и нанотехнологии, компьютер, телекоммуникации, мобильные телефоны, Интернет [22].

В исследовании Л. Салесс [21], в фокусе внимания которого было изучение социальных представлений об Интернете в группах взрослых людей с различной социальной практикой в отношении Интернета, речь идет об уровне знаний об объекте представлений (знание, полученное на основе описания; знание, полученное путем непосредственного опыта; знание, основанное на использовании Интернета (низкий уровень автономности), знание основанное на использовании Интернета (высокий уровень автономности)). Исследователя интересовала динамика представлений об Интернете, было продемонстрировано, как зона ядра представления меняется в зависимости от изменения знаний об объекте представлений, которые отражают специфику социальной практики с объектом представления. В первой группе эта зона включает такие элементы, как коммуникация, информация, компьютер; во второй группе –коммуникация и информация; в третьей группе – коммуникация, информация, поиск; в последней группе – ключевые элементы зоны ядра – коммуникация, информация, электронная почта, поиск. По мере расширения практики элементы из нормативных, описывающих реальность, превращаются в функциональные, связанные с теми или иными действиями, которые выполняют индивиды. Наибольший интерес для нас представлял тот момент, что ни в зоне ядра, ни в периферической системе не содержатся элементы, указывающие на какую-либо угрозу, связанную с использованием Интернета. Само исследование было реализовано в начале 2000-х гг.; обращает на себя внимание тот факт, что незнакомый или малознакомый объект для первых двух групп респондентов не ассоциируется с угрозой, с каким-либо риском для человека. А для групп респондентов, имеющих тот или иной опыт использования Интернета, он не ассоциируется с зависимостью или нежелательными эффектами и пр.

В другой работе, реализованной Д. Капоцца с коллегами на выборке студентов [10] (исследование было направлено на разработку методики для измерения социальных представлений, в соответствии с идеей С. Московиси о том, что для изучения социальных представлений необходимо фиксировать информацию, поле представления и аттитюд, где Интернет был объектом представлений), было показано, что люди, используя Интернет, преследуют такие цели, как оперативное осуществление коммуникации, получение полезной информации, расширение личных знаний, развлечение и расширение социальных контактов, самовыражение. Все эти цели подчинены одной главной – улучшение качества жизни. Заметим, что само исследование было реализовано в 1999 г., когда ситуация использования Интернета была иной, чем актуальная, связанная со значительным проникновением Интернета в посведневную жизнь самых различных групп населения. Не будет преувеличением, если мы отметим, что развлекательные цели преследуются потребителями Интернета гораздо чаще, чем образовательные [6; 11], что современные студенты – в отличие от участников исследования Капоццы с коллегами – имеют постоянный доступ в Интернет, для них эта практика уже банализировалась, зачастую превратилась в проблемное использование Интернета. Наконец, и сам Интернет получил свое развитие за время, прошедшее с момента проведения исследования.

Справедливости ради заметим, что в работе, посвященной представлениям о мобильном телефоне (три замера были сделаны по принципу кросс-секционного исследования в 2001, 2002 и 2003 гг.. на выборках итальянских студентов) – новой технологии начала 2000-х гг.., респонденты в 2001 г. ассоциировали использование телефона с вредным воздействием и зависимостью, т. е. угроза ассоциировалась с использованием новой технологии, однако, как отмечают исследователи, вопрос связи новой технологии со здоровьем был в фокусе их специального внимания [12].

Один из аспектов употребления Интернета связывается с вопросом информационной безопасности потребителей. Это верно для всех пользователей социальных сетей, ибо никто не застрахован от ряда факторов риска, будь то нежелательные контакты, насилие или агрессия, мошеннические действия и пр. Однако дети и подростки оказываются в наибольшей степени уязвимыми категориями в связи с использованием Интернета, что демонстрируется в глобальном европейском исследовании [17].

Информационная безопасность детей и подростков – это новая категория, которая стала активно использоваться в общественном дискурсе вслед за вступлением в действие Федерального закона «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»; появилась так называемая возрастная классификация информационной продукции^[2], которую мы обсуждали выше. Очевидно, что в фокусе внимания взрослых из ближайшего окружения детей и подростков оказывается рассмотрение того, какая именно информация угрожает детям и подросткам и какие меры необходимы для защиты несовершеннолетних от информации, причиняющей им вред.

В нашем поисковом исследовании, реализованном в русле теории социальных представлений, были выявлены основные категории, вокруг которых выстраивается дискурс об информационной безопасности детей [9]: 1) пути обеспечения безопасности (запрет, цензура, контроль и фильтрация информации и пр.); 2) традиционные и новые медиа (телевидение, Интернет, социальные сети, чаты, форумы и пр.); 3) угрожающая информация (агрессия, наркотики, насилие, нацизм, экстремизм и пр.); 4) безопасность информации (сюда попадает только одна категория - безопасность информации); 5) ответственность родителей и учителей (обсуждение с родителями, совместное с родителями или учителями использование Интернета и пр.); 6) закон об информационной безопасности детей (закон); 7) защита персональных данных (защита персональных данных, защита инофрмации о детях и пр.); 8) профилактические и образовательные программы по обеспечению информационной безопасности детей (образовательные программы, превентивные слоганы, лекции для родителей и пр.). По сути, эти категории можно представить как две основные темы – угроза информационной безопасности детей и способы обеспечения этой безопасности.

Дальнейшее изучение обозначенной проблемы в группах ближайшего окружения детей и подростков (родители и учителя) позволило выявить, что родители и учителя сходным образом понимают угрозу, но различаются в понимании того, как ей противостоять. В частности, в группе родителей противостояние угрозе представлено в первую очередь через контроль и ограничение доступа детей к угрожающей информации; в группе учителей противостояние угрозе представлено через запреты на использование новых медиа и принципы воспитания детей [2].

Нашим последующим шагом стал анализ специфики «наивных теорий», которые вырабатывают родители относительно информационной безопасности детей и подростков [3]. Опираясь на идею о дистанции по отношению к объекту представлений [13], были сформированы три группы – родители детей (группа 1), родители подростков (группа 2), контрольная группа бездетных взрослых (группа 3) – как группы, имеющие различную дистанцию по отношению к объекту представления. Нашими исходными предположениями были следующие: 1) группа 3 будет отличаться от группы 1 и группы 2 в оценке угрозы информационной безопасности (разные темы будут рассматриваться как угрожающие, родители детей и подростков будут исходить из того, что в первую очередь угрожает детям определенного возраста, а в контрольной группе исходным будет общее понимание об угрозе); 2) в группе 3 основными будут нормативные элементы, в группах 1 и 2 – функциональные элементы (скрипты). Также предполагалось, что в группе 2 имеет место большая сложность скриптов по сравнению с другими группами. Разработанная нами методологическая стратегия включала серию скриптов; респондентам предлагалось отреагировать на ситуации, предложить стратегию обеспечения информационной безопасности детей и подростков в случае столкновения с угрожающей информацией (наркотики, порнография, самоубийство).

Результаты исследования позволили сделать такие выводы: во-первых, иерархия тем, выстроенных с учетом угрозы информационной безопасности, практически совпадает во всех группах; во-вторых, планы действий сложнее всего устроены в группе 1, в наименьшей степени – в группе 3. Это справедливо для ситуаций, в которых ребенок сталкивается с умеренно опасной информацией, различий нет в ситуации столкновения с наиболее опасной информацией. Любопытно, что для объяснения угрозы той или иной информации (случай с употреблением наркотиков) родители предлагали продемонстрировать детям десятилетнего возраста видеоматериалы о смерти наркоманов. Мы обратили внимание на тот факт, что ситуация просмотра материалов порнографического харакетра подросками вызывает у родителей смущение и отсутствие коммуникативной стратегии обсуждения сложившейся ситуации. Наконец, ситуация, в наибольшей степени угрожающая жизни подростка (случай с брошюрой о совершении самоубийства), ставит родителей в затруднительное положение. Анализ ответов позволяет говорить о том, что респонденты скорее отвергают саму ситуацию, чем демонстрируют определенный скрипт поведения в ней. Заметим, что сама ситуация не является некоторой абстракцией, далекой от жизни, на что указывают события прошлого года, связанные с действием в социальных сетях групп, пропагандирующих совершение самоубийства и случаи самоубийств [4].

Как мы отмечали выше, в задачи научно-исследовательского проекта входит анализ того, как родители и учителя понимают информационную безопасность детей и подростков и какие стратегии обеспечения этой безопасности они готовы использовать. Выявив особенности того, как родители интерпретируют информационную безопасность детей и подростков, в следующей части статьи обратимся к группе учителей.

[1] Как уже неоднократно отмечалось в литературе по социальным представлениям, объект представления должен являть собой некоторую абстракцию, общее понятие, которое может быть конкретизировано в виде серии конкретных случаев. Более того, потенциальный объект должен быть представлен в коммуникациях [15]. Объектами представлений становятся новые явления или те, которые попадают в дискурс, приобретают социальную значимость в определенный момент.

[2] Нам представляется любопытным тот факт, что в дискуссии об информационной безопасности взрослые делают отсылку на знаки возрастной классификации информационной продукции (0+, 6+,12+,16+,18+). Использование символа указывает на то, что имеет место процесс объектификации (один из процессов построения социальных представлений), посредством которого происходит превращение абстрактного и неощущаемого в нечто конкретное и материальное [18]. Это превращение являет собой переход с уровня идей на уровень существования в физическом мире, посредством которого абстрактный объект превращается в часть нашей социальной реальности и становится ощущаемым. Таким образом, объект становится доступным для коммуникации, приобретает плотность значений, которая допускает «натуральную» фиксацию этого объекта в умах индивидов. Это посредством объектификации возникает комплекс образов, который визуализирует комплекс идей – фигуративное ядро. Процесс объектификации имеет определенные сходства с процессом символизации. Ведь благодаря символам люди чувствуют, что сложные вещи становятся им понятными даже при беглом взгляде на них, так как символы представляют в простой и доступной форме нечто сложное и комплексное [16].

1. Бовина И.Б. Социальная психология здоровья и болезни. М.: Аспект пресс, 2008. 335 с.
2. Бовина И.Б., Дворянчиков Н.В., Будыкин С.В. Информационная безопасность детей в обыденном понимании родителей и учителей // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». 2016. № 1. С.77–89.
3. Будыкин С.В., Дворянчиков Н.В., Бовина И.Б. Информационная безопасность детей и подростков в представлениях родителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Т. 8. № 4. C. 117–126. doi: 10.17759/psyedu.2016080412
4. «Группы смерти» Вконтакте: взгляд изнути [Электронный ресурс]. URL: https://m.365info.kz/2016/05/gruppy-smerti-vkontakte-vzglyad-iznutri-strogo-18/ (дата обращения: 13.12.2016).
5. Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. N 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс].URL: http://base.garant.ru/12181695/ (дата обращения: 05.12.2016)
6. Юревич А.В. Три источника и три составные части поддержания нравственности в обществе // Психологические исследования нравственности / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2013. С. 13–35.
7. Abric J.-C. Pratiques sociales et représentations. Paris: Presses Universitaires de France, 1994. 425 p.
8. Breakwell G. Social representational constraints upon identity processes //In K. Deaux, G. Philogène (Eds.), Representations of the Social: Bridging Theoretical Traditions. Oxford: Blackwell Publishers. Р. 271–284.
9. Bovina I.B., Dvoryanchikov N.V., Budykin S.V. Shared meaning about information security of children: an exploratory study // Procedia // Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 146. P. 94–98.
10. Capozza D., Falvo R., Robusto E., Orlando A. Beliefs about Internet: methods of elicitation and measurement // Papers on Social Representations. 2003. Vol. 12. P. 1.1–1.14
11. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - European Strategy for a Better Internet for Children [Электронный ресурс]. URL: http://ec.europa.eu/digital-agenda/en/european-strategy-deliver-better-internet-our-children (дата обращения: 15.01.2017).
12. Contarello A., Fortunati L., Sarrica M. Social thinking and the mobile phone: A study of social change with the diffusion of mobile phone using a social representations framework // In G.Goggin (Ed.) Mobile phone cultures. N.Y.: Routledge, 2008. Р. 13–27.
13. Dany L., Apostolidis T., Harabi S. Distance to the object and social representations: replication and further evidences // Spanish journal of social psychology. 2014. Vol. 17. P. 1–9.
14. Doise W. Les représentations sociales: définition d’un concept // In W. Doise, A.Palmonari (Eds.). L’étude des représentations sociales. Neuchatel: Delachaux & Niestlé, 1986. P. 86–98.
15. Flament С., Rouquette M.-L. Anatomie des idées ordinaires. Paris: Armand Colin, 2003. 256 p.
16. Joffe H. Risk and «the Other». Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
17. Livingstone S., Haddon L., Görzing A., Őlafsson K. With members of the EU kids online network. EU kids online. London: Final report, September, 2011. 54 p.
18. Moliner P. Une approche chronologique des représentations sociales // La dynamique des représentations sociales / Ed. by P. Moliner. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 2001. P. 245–268.
19. Moscovici S. Foreword to C.Herzlich, Health and illness. London: Academic Press, 1973. P. ix–xiv.
20. Moscovici S. The phenomenon of social representations // Social representations: explorations in social psychology / Ed. By G. Duveen. N. Y.: New York Universty Press, 2000. P. 18–77.
21. Salesses L. Rôle du niveau de connaissance dans le processus de structuration d’une représentation sociale // Les cahiers internationaux de psychologie sociale. 2005. № 66. P. 25–42.
22. Tateo L. Représentations sociales et nouvelles technologies // Les représentations sociales. Théories, méthodes et applications. Sous la dir. De G.Lo Monaco, S.Delouvée, P.Rateau. Louvain-la-Neuve, 2016. P. 399–407.