Модель профессиональной подготовки работников органов опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних в условиях профильной магистратуры

В статье описывается опыт МГППУ по созданию и реализации инновационной модели профессиональной подготовки специалистов, занятых в сфере опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних, в условиях профильной магистратуры в рамках психолого-педагогического направления. Показано, что данное направление подготовки соответствует требованиям к знаниям и умениям специалистов при выполнении трудовых функций, зафиксированных в профессиональном стандарте специалиста органов опеки и попечительства (далее ООП) [14]. Целью обучения является подготовка высококвалифицированного специалиста — субъекта изменений — готового к принятию эффективных и обоснованных решений, способного адаптировать функционирование ООП к динамично меняющимся условиям деятельности. В статье представлен обзор современных исследований в области развития системы магистерской подготовки в РФ. Обосновываются методологические подходы к разработке модели: «деятельностный», «компетентностный» и «личностно-ориентированный», позволяющие объединить практико-ориентированную и исследовательскую парадигмы. Показано, как в условиях реализации образовательной программы у магистров развиваются профессиональные компетенции. Описаны структура и содержание магистерской программы.

Введение

В России при численности детского населения более 29 миллионов человек в 2018 г. в органах опеки и попечительства работало 11809 тысяч специалистов [16]. Анализ федерального законодательства показывает, что число выполняемых ими функций равно 61, а в соответствии со своими полномочиями субъекты РФ добавили еще ряд полномочий, число которых по ряду регионов достигает 30. Для их реализации необходим широкий спектр знаний: от знания законодательства российского и международного, включая защиту имущественных и неимущественных прав, сохранность закрепленного жилья, до психолого-педагогических знаний, чтобы участвовать в судах и рекомендовать, с кем остаться ребенку при разводе, оценить ресурсность семьи в социально опасном положении и принять решение об отобрании ребенка у родителей, оценить качество условий, созданных приемными родителями и организациями для детей-сирот. Помимо этого, специалисты ООП отвечают за защиту прав лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте до 23 лет. Для упорядочения деятельности специалистов ООП по поручению президента РФ в 2013 г. был разработан Профессиональный стандарт специалиста органа опеки и попечительства [14].

В связи с невысокой эффективностью существующей системы ООП в настоящее время разрабатывается Концепция реформирования деятельности органов опеки и попечительства, суть которой сводится к избавлению от несвойственных ей функций, передаче части полномочий уполномоченным организациям, стандартизации деятельности специалистов ООП и подготовке высококвалифицированных кадров для данной сферы.

При этом система профильной профессиональной подготовки в рамках высшего образования специалистов ООП в России отсутствует. Условиями для формирования профессиональных компетенций у специалистов являются, в основном, краткосрочные курсы повышения квалификации по узкой тематике. Все это поставило перед организациями высшего образования задачу создания модели профильной подготовки специалистов, занятых реализацией полномочий ООП, а также научного и программно-методического обеспечения.

В 2018 г. в Московском государственном психолого-педагогическом университете была открыта первая очная магистратура по профилю «Опека и попечительство в отношении несовершеннолетних» (направление подготовки 44.04.02 — Психолого-педагогическое образование). Открытие магистерской подготовки, т. е. второй ступени высшего образования, минуя первую ступень, обусловлено потребностью российского общества в ускоренной, опережающей подготовке высококвалифицированных специалистов, занятых в сфере защиты прав и законных интересов детей и их семей, способных адаптировать систему работы к новым требованиям.

Методологические подходы к разработке модели профильной профессиональной подготовки специалистов

В настоящее время система подготовки магистров является важным объектом исследования в профессионально-педагогическом образовании [19, с. 3]. Определена цель профессиональной подготовки в магистратуре вуза как «подготовка инновационного специалиста — субъекта изменений, способного видеть проблему практики в области профессиональной деятельности и решать ее на основе исследовательской компетентности [10, с. 32]». В рамках исследований особое внимание уделяется проблеме моделирования системы подготовки магистров. Разработаны и теоретически обоснованы компетентностная модель многоуровневого высшего образования, в которой акцент делается на формировании учебно-исследовательской компетентности [8]; динамическая структурно-функциональная модель системы подготовки магистров профессионального обучения [19]; модель организации самостоятельной работы магистрантов, ориентированная на достижение их профессиональной компетентности [9] и др. Продолжается дискуссия по поводу структуры и содержания компетентностной модели магистра [1]. Обоснована модель подготовки магистров с позиции деятельностного и компетентностного подходов [6]. Компетентностные модели магистра адаптируются к контекстам различной деятельности, в частности, к социально-психологической деятельности [18].

Сложность моделирования системы профессиональной подготовки специалистов в сфере опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних в условиях профильной магистратуры обусловлена многомерным и многоаспектным содержанием их деятельности, в рамках которой должны быть интегрированы профессиональные компетенции из различных отраслей социальных наук: психолого-педагогической, юриспруденции, медицины, менеджмента.

Конкретными методологическими подходами к разработке модели магистерской подготовки студентов по профилю «Опека и попечительство» является деятельностный и компетентностный подходы (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Радионова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, А.А. Марголис и др.), которые позволяют реализовывать основные принципы «практико-ориентированного обучения», сделать «… основным образовательным результатом способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с выработанными профессиональным сообществом нормами — профстандартами» [7], а также в соответствии с постоянно изменяющимися требованиями отрасли. Максимально приблизить образовательную программу профильной подготовки магистров к реальным условиям профессиональной сферы позволяет ее ориентация на «компетентностный» подход. Понятие «компетентность» рассматривается авторами статьи как стремление, способность и готовность к выполнению профессиональных задач в определенной области, приводящие к успешному достижению поставленных целей и решению проблемных ситуаций (Э.Ф. Зеер [2], И.А. Зимняя [4], Э.Э. Сыманюк [3] и Ю.Г. Татур [17]). Данный подход дает возможность приобретать знания в процессе личностно-значимой деятельности самого студента [19].

Важность данных подходов обусловлена особенностями образовательных потребностей магистрантов (по результатам опроса группы студентов из 20 человек), к которым можно отнести:

·           разнообразие профессионального образования (отсутствие профильного бакалавриата), а также наличие определенного практического опыта работы в сфере опеки и попечительства, защиты прав детей; т. е. студенты, с одной стороны, нуждаются в психолого-педагогической, юридической, методической и т. п. подготовке, а с другой стороны — в углублении уже имеющихся знаний и умений; рефлексии собственного опыта и профессиональной позиции; новом уровне осознания собственной практики; в освоении эффективных правовых и психолого-педагогических технологий в работе с детьми и их семьями (отметили 85% магистрантов);

·           особую мотивацию к обучению, ориентированную на личностный рост; стремление «подняться» над собственным опытом; профилактику или совладание с ситуацией эмоционального выгорания; формирование нового подхода к профессиональной деятельности, позволяющего рассматривать проблемы детей и семей с ресурсных позиций (отметили 90% магистрантов);

·           требования к качеству и результатам обучения: все, что проходит магистрант, должно быть применимо в его практике (отметили 100% магистрантов).

Специфика образовательных потребностей студентов актуализирует необходимость применения «личностно-ориентированного» подхода, т. е. построения обучения в соответствии с их образовательной подготовкой, опытом и личностными качествами [19]. Данный подход дает возможность выстраивать индивидуально-образовательные траектории студентов.

При организации обучения магистрантов, по сути, объединяются две модели магистратуры: «непоследовательная» (nichtkonsekutiv), так как отсутствует последовательный бакалавриат, и «повышающая квалификацию» (weiterbildende), рассчитанная на людей, уже имеющих опыт работы [19]. Такая организация обучения позволяет соблюсти баланс практических и исследовательских компетенций.

Структура и содержание магистерской программы по профилю «Опека и попечительство в отношении несовершеннолетних»

Основными принципами отбора и формирования содержания профессиональных модулей программы магистратуры являются сочетание требований профессионального стандарта (7 уровень квалификации) [14] и профессиональных компетенций (ОПК, ПК) ФГОС ВО магистратура по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование [13].

Особая роль при подготовке магистра по данному профилю принадлежит психолого-педагогическим компетенциям.

Доля психолого-педагогических умений и знаний, необходимых для реализации трудовых функций специалиста ООП, в профессиональном стандарте составляет 59%. Специалисты ООП являются первыми, кто принимает сложные в правовом и психологическом плане решения и отвечает за их адекватность и валидность. При этом им приходится руководствоваться нечеткими требованиями законодательства и собственной компетентностью.

Особая роль в подготовке магистров отводится формированию исследовательской компетентности, которая определяется как интегрированное качество личности, проявляющееся в гибком применении опыта исследовательской деятельности в решении проблем образования (Е.В. Баранова, Е.И. Бражник, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, В.П. Соломин, Е.Г. Никулина) и социальной сферы.

Европейская и американская модели магистратуры сходны в делении магистратуры на исследовательскую и профессиональную (учебную) [5].

В России институализировалась исследовательская парадигма магистерского образования [11]. Обучение в магистратуре в значительной степени ориентировано на формирование исследовательских компетенций. По мнению А.А. Марголиса, исследование является «необходимым этапом и механизмом перестройки профессиональных действий» педагога [6, с. 117]. «Рефлексивный практик… оказывается, прежде всего, практиком-исследователем, осуществляющим перестройку своих профессиональных действий не на основе проб и ошибок, а на основе научного метода, включающего возможность проведения научного анализа собранных данных, формулирования гипотезы о причине затруднений и синтезе нового, более совершенного профессионального действия [6, с. 117]. Развитие исследовательской компетентности позволяет перейти специалисту от выполнения профессиональных функций к системному видению профессиональных задач, к самостоятельности, вариативности и оригинальности в их решении [10, с. 13].

Работу студента над темой ВКР в течение всего периода обучения в магистратуре можно рассматривать в качестве системообразующего фактора построения его индивидуальной образовательной траектории, а также условием опережающей профессиональной подготовки студента.

Программа позволяет четко выстроить этапы развития данных компетенций.

·           Первый этап — «погружение». Студенты в рамках первого образовательного модуля «погружаются» в методологию научных исследований в образовании и социальной сфере, идет формирование навыков работы с библиографическими источниками, осваиваются методы статистического анализа. Магистранты совместно с научными руководителями формулируют темы своих ВКР, учатся ставить исследовательские вопросы, разрабатывать научный аппарат исследования. Темы ВКР выбираются в соответствии с наиболее проблемными психолого-педагогическими направлениями работы органов опеки и попечительства в условиях реформирования. Результаты ВКР должны стать основой для инноваций в работе специалистов ООП,

·           Второй этап — «развитие», которое начинается со второго модуля и продолжается на протяжении остальных 5 модулей в рамках научно-методических семинаров, учебных практик с НИР, научно-исследовательских работ в соответствии с содержанием модуля. Идет развитие исследовательских способностей. Студенты постоянно находятся в процессе поиска и осмысления новой информации. Они учатся взаимодействию с субъектами опеки и попечительства в ситуации исследования, осваивают новую для себя роль исследователя. Не менее важным является формирование у магистрантов способности к логическому представлению полученных результатов.

·           Третий этап — «завершение». На этом этапе студенты завершают работу над ВКР. Они должны публично продемонстрировать результаты развития исследовательских компетенций.

Тематика ВКР разнообразна и определяется требованиями профессиональной деятельности специалистов. Темы магистерских диссертаций направлены на изучение правовых, психолого-педагогических проблем и механизмов защиты прав и законных интересов ребенка в условиях семейного неблагополучия, институциональной заботы, семейного жизнеустройства, постинтернатной адаптации выпускников организаций для детей-сирот и замещающей семейной заботы. В рамках ВКР исследуется эффективность применения специалистами новых технологий, например, семейной медиации в интересах несовершеннолетних в деятельности органа опеки и попечительства. Тематика включает также темы, связанные с изучением личности специалиста ООП и его поведением, например: «Взаимосвязь персональных ресурсов и вовлеченность в работу», «Прокрастинация и депрессия», «Профессиональная деформация», «Процедура отобрания ребенка у родителей» и пр.

Программа магистратуры состоит из 6 модулей, позволяющих реализовать принципы концентрированного обучения, т. е. погружения в содержание одного модуля в течение отведенного для этого времени и изучения следующего после промежуточного контроля знаний. Три первых модуля соответствуют требованиям обязательной части ФГОС, остальные формируются в соответствии как с требованиями обязательной части ФГОС, так и требованиями профессионального стандарта специалиста [14].

Первые три модуля «поднимают» студента на уровень методологического осмысления своей практики, выстраивания системных связей между психолого-педагогическими теориями и профессиональной деятельностью. В рамках третьего модуля у студентов формируются компетенции проектной и экспертной деятельности, как в теоретико-технологических разделах, так и в условиях учебной практики.

В рамках учебной практики данных модулей магистранты выполняют задания в соответствии с требованиями их профессиональной деятельности. Например, в модуле № 2 им необходимо выбрать субъект Российской Федерации и провести для него анализ динамики основных статистических данных за 2015—2017 гг. (с использование форм статистики Росстата № 103-РИК[16]); произвести оценку ситуации в области выявления и устройства детей-сирот, лишения родительских прав и пр. [15, с. 1329—1364]; выделить позитивные и негативные тренды; сопоставить тренды выбранного региона с общей ситуацией по РФ; представить результаты анализа и оценки в виде презентации. В модуле № 3 в задание входит разработка социального проекта с использованием алгоритма смарт-анализа. Для этого магистранты выбирают проблему из своей профессиональной деятельности, например: профилактика отказов от детей-сирот в приемных семьях; профилактика домашнего насилия в отношении детей-сирот в замещающих семьях; контроль за детьми-сиротами в приемной семье и пр. Важнейшим этапом проектирования является разработка предложений для внесения поправок в нормативные правовые акты. Другим примером является анализ проекта по постинтернатному сопровождению выпускников организаций для детей-сирот с помощью метода 5W1H (Метод «Киплинга») в различные периоды постинтернатной адаптации.

Три профессиональных модуля (4, 5, 6) направлены на формирование профильных компетенций. Каждый модуль имеет следующую структуру: теоретические и технологические разделы, научно-методический семинар, учебная практика с НИР.

В теоретических и технологических разделах в интерактивной форме обсуждаются отечественные и зарубежные теории, являющиеся научным обоснованием наиболее эффективных практик работы с субъектами профилактики социального сиротства, опеки и попечительства. В условиях проектной деятельности, моделирования профессиональных ситуаций отрабатываются алгоритмы и действия специалистов. Средствами обучения становятся кейсы, имитационные и ролевые игры, рефлексия профессионального поведения. Особый акцент делается на аксиологической составляющей. В условиях научно-методических семинаров обсуждаются современные отечественные и зарубежные исследования по наиболее проблемным вопросам опеки и попечительства несовершеннолетних, магистранты представляют результаты собственной научной работы.

В рамках модуля студенты проходят учебную практику с НИР на специализированных базах. Под руководством супервизора они участвуют в обследовании кандидатов в замещающие родители, в усилении эффективности адаптации приемного ребенка в семье, психолого-педагогических консультациях приемных родителей и т. д. Важной составляющей практики является сбор материала по теме магистерской диссертации.

Содержательный компонент программы профессиональных модулей

Содержательный компонент программы профессиональных модулей представлен следующими разделами.

В модуле № 4 «Правовая и психолого-педагогическая помощь семье (кровной, замещающей) как субъекту опеки и попечительства» такими компонентами являются: нормы международного и национального права, их правоприменительная практика в России, в том числе включая региональные аспекты, приоритеты государственной политики в сфере обеспечения и защиты прав и законных интересов детей, профилактики социального сиротства, семейного устройства детей-сирот. В модуле изучаются теоретические аспекты воспитания, развития и социализации ребенка в условиях семейной депривации, модели и технологии правовой, психолого-педагогической помощи и реабилитации кровной семьи и ребенка на разных этапах семейного неблагополучия и при восстановлении родительских прав, а также система, методы и технологии работы с замещающей семьей. В рамках научно-методического семинара обсуждаются новейшие исследования в области международной и отечественной практики принятия решения и процедуры отобрания ребенка из семьи.

Модуль № 5 «Правовая, психолого-педагогическая помощь и реабилитация детей в условиях институционального воспитания и после выпуска» представлен следующими разделами: «Теоретические основания правовой, психолого-педагогической помощи и реабилитации детей в условиях институционального воспитания и после выпуска»; «Развитие и социализация ребенка в условиях институциональной заботы»; «Реабилитация ребенка, переживающего травму сиротства»; «Подготовка детей к семейному устройству, в том числе детей трудно устраиваемой категории»; «Сопровождение постинтернатной адаптации выпускников организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, замещающей семейной заботы». В каждом разделе отрабатываются техники профессиональных коммуникаций с субъектами опеки и попечительства.

Студенты разрабатывают и защищают проекты программ мониторинга и оценки благополучия и соблюдения прав детей, проживающих в организациях для детей-сирот, а также программ сопровождения социально-психологической адаптации выпускников организаций и замещающей семейной заботы.

В рамках научно-методического семинара анализируются отечественные и зарубежные современные исследования в области организации институциональной заботы о детях, оставшихся без попечения родителей, обсуждаются презентации результатов собственных исследовательских работ студентов. Учебная практика включает стажировку по методам психодиагностики и психолого-педагогического консультирования детей и семьи.

В модуле № 6 «Деятельность органов опеки и попечительства, организаций, осуществляющих отдельные полномочия органов опеки и попечительства по обеспечению и защите прав и интересов несовершеннолетних» представлена вся система работы в сфере опеки и попечительства в соответствии с федеральным законом об опеке и попечительстве [12], включая передачу двух полномочий ООП уполномоченным организациям.

Изучение существующих моделей ООП проводится по разным критериям: расщепление полномочий по уровню органов власти и организаций; по характеру полномочий (функционалу); по имущественным и неимущественным вопросам прав; по объему переданных полномочий и т. п. Магистрантам предоставляются материалы для проведения сравнительного правового исследования системы ООП в европейских государствах, странах СНГ [15]. Как итог работы они формируют карту существующей модели ООП в своем регионе.

На научно-методических семинарах обсуждаются наиболее актуальные темы, такие как возможные пути реформирования органов опеки и попечительства; социально-психологические, педагогические критерии и основания отобрания детей у родителей.

Многие вопросы связаны с моральными аспектами деятельности специалистов ООП, поэтому, принимая это как вызовы, студенты разрабатывают этический кодекс специалиста, занятого защитой прав и законных интересов детей и семей.

Значительное внимание уделяется и проблемам психологического здоровья магистрантов, осваиваются методы, направленные на развитие ресурсов психической саморегуляции, профилактики и преодоления профессионального выгорания, мобилизации психологических ресурсов личности.

Заключение

Представленная модель профессиональной подготовки специалистов, занятых в сфере опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних, в условиях профильной магистратуры является первым опытом в России по созданию системы высшего образования для работников данной категории. Она направлена на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных адаптировать деятельность ООП к новым требованиям государственной социальной политики.

По итогам первого года обучения результаты проведенного опроса среди студентов показали, что содержание программы профессиональных модулей оценивалось как «очень полезное для профессиональной деятельности». Магистранты отмечали, что у них в значительной мере повысился уровень осознанности своих профессиональных действий, изменилась позиция в отношении проблем субъектов опеки и попечительства; полученные знания и умения позволили по-новому организовать собственную деятельность, а также справляться со сложными неопределенными ситуациями.

При этом большинство магистрантов не удовлетворено своими карьерными перспективами. Они считают, что обучение в магистратуре позволяет им решать более сложные управленческие и аналитические функции, но получаемая ими степень не оказывает влияния на карьерный рост.

1. Вербицкая Н.О., Котова Д.И., Романцев Г.М., Федоров В.А. К вопросу о структурировании и стандартизации профессиональных компетенций // Образование и наука. 2007. № 5(47). С. 119—125.
2. Зеер Э.Ф.Компетентностный подход к образованию // Образование и наука. Известия УРО РАО. 2005. № 3(33). С. 27—40.
3. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23—30.
4. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. 2013. № 4(4). С. 16—31.
5. Каташинских В.С. Институциональные основы магистратуры в современных условиях: дисс. ... канд. социол. наук. Екатеринбург, 2013. 171 с.
6. Марголис А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. C. 45—64. doi: 10.17759/pse.2015200505
7. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 105—126.
8. Митяева А.М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дисс. … д-ра пед. наук. Волгоград, 2007. 43 с.
9. Наумова Л.К.Организация самостоятельной работы магистрантов: Направление «Педагогика»: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2006. 19 с.
10. Никулина Е.Г. Изменения в содержании профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза: дисс. ... канд. пед. наук. Омск, 2015. 340 с.
11. Никулина Е.Г. Исследование изменений в подготовке магистров образования в России с 1992 года по настоящее время [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Науковедение». 2014. № 3(22). 22 с. URL: https://naukovedenie.ru/PDF/41PVN314.pdf (дата обращения: 22.07.2019).
12. Об опеке и попечительстве: Федеральный закон от 24.04.2008 № 48-ФЗ (ред. от 29.05.2019) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_76459/ (дата обращения: 26.06.2019).
13. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 127 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (магистратура) по направлению подготовки 44.04.02 — Психолого-педагогическое образование» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.03.2018 № 50312) [Электронный ресурс] // Информационно-правовой портал ГАРАНТ. РУ. URL:https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71796296/ (дата обращения: 02.07.2019).
14. Приказ Минтруда России от 18.11.2013 № 680н «Об утверждении профессионального стандарта ”Специалист органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних”» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.12.2013 № 30850) [Электронный ресурс] // Информационно-правовой портал ГАРАНТ. РУ. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70458544/ (дата обращения: 28.06.2019).
15. Сборник информационно-методических материалов по вопросам защиты прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (нормативные правовые, методические, информационно-аналитические документы, применяемые специалистами органов опеки и попечительства при выполнении отдельных трудовых функций в соответствии с профессиональным стандартом «Специалист органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних») / Под науч. редакцией Г.В. Семьи. М., 2018. 1364 с.
16. Сведения о выявлении и устройстве детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Форма № 103-РИК) [Электронный ресурс] // Информационно-правовой портал ГАРАНТ. РУ. URL: https://base.garant.ru/71169402/ (дата обращения: 28.06.2019).
17. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20—26.
18. Тельманова Е.Д., Романцев Г.М. Адаптация компетентностной модели магистра к контексту социально-психологической деятельности // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 133—138.
19. Чистова Я.С. Динамическое моделирование системы подготовки магистров профессионального обучения: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2016.26 с.

PlumX

Метрики публикации