Социально-психологические факторы возникновения тревожности у работников образовательных учреждений в период пандемии

Пандемия COVID-19, вызвавшая вынужденную самоизоляцию, изменение формата работы и другие эпидемиологические ограничения, повлекла за собой ухудшение эмоционального состояния работников сферы образования и в последствии снижение эффективности образовательного процесса. Данная работа призвана исправить пробел в недостатке эмпирических исследований, посвященных влиянию пандемии на показатели тревожности работников образовательных учреждений и организаций. Это исследование проводилось в течение нескольких месяцев среди 76 преподавателей высших учебных заведений и учителей школ России. Были использованы методики Спилбергера и Дж. Тейлор, направленные на выявление уровня личностной и ситуативной тревожности, а также степени выраженности проявлений тревоги. С помощью факторного анализа выявлены основные группы причин возникающей тревожности, которые в дальнейшем подтвердились в ходе проведенного полуструктурированного интервью. На основе эмпирического анализа были составлены практические рекомендации, которые могут способствовать дальнейшей разработке методов профилактики возникновения тревожности.

Введение

В России, как и во всем остальном мире, пандемия привела к ограничениям социальных контактов и вынужденной самоизоляции, что, в свою очередь, способствовало росту психических заболеваний и увеличению числа тревожных расстройств среди населения [16]. На фоне увеличившегося негативного влияния на психоэмоциональное состояние работников и снижения стрессоустойчивости в сложившейся ситуации возрос риск возникновения эмоционального истощения и развития состояния тревожности. Несмотря на адаптивные механизмы тревоги, как способности сохранять повышенную готовность к реакции на потенциальную угрозу, высокий уровень тревожности и развитие клинических симптомов могут привести к снижению когнитивных способностей, нарушениям сна и снижению физической активности, что, в свою очередь, понижает эффективность деятельности высоко-тревожного человека как работника [3].

Влияние тревожности на эффективность работников образовательных учреждений, в частности учителей и преподавателей, было впервые раскрыто еще в работах отечественных исследователей в 2016 г. [7]. На фоне перемен в организации рабочего процесса, произошедших в России за последние 10 лет, пандемия, как общий стрессогенный фактор, увеличила потребность в контроле эмоционального статуса работников и поиске быстрых и оптимальных решений, направленных на поддержку их психического здоровья.

Работы, посвященные анализу эмоционального состояния учителей в период начала и развития пандемии, показали преобладание негативных эмоций, возникающих в связи с введением дистанционного формата преподавания. К их числу относятся такие эмоции, как раздражение, страх, гнев, грусть и тревога [4]. Введение обязательной самоизоляции и общее снижение социальных контактов привели к нарушениям базовых принципов коммуникабельности в профессии преподавателя, нехватке неформального общения и поддержки, укреплению сложившихся коммуникационных барьеров и усложнению процесса адаптации в профессиональной среде у молодых специалистов [1]. Однако ситуация пандемии не только провоцирует развитие стресса своей неопределенностью и изменением привычных условий, но и обусловливает влияние иных предпосылок к возникновению тревожных состояний.

Исследования, посвященные вопросу необходимости мониторинга психического здоровья учителей и преподавателей, показали необходимость в выделении конкретных факторов возникновения стресса и высокого уровня тревожности для последующей разработки методик преодоления негативного состоянии и помощи работникам в адаптации к изменяющимся условиям и требованиям образовательной среды [11; 27].

Для выделения конкретных факторов был проведен аналитический обзор существующих подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию тревожности. Несмотря на отсутствие единого определения данного термина, была выявлена дихотомия в понимании тревожности как эмоционального состояния индивида (в подходах, описывающих личностную тревожность) и как состояния, возникающего в качестве реакции на потенциальную или предполагаемую угрозу (в подходах, описывающих ситуативную тревожность) [10]. Данная дихотомия сохранялась в понимании изучаемого состояния на протяжении всей работы, с опорой на определение, выведенное на основе подхода И.В. Имедадзе. Согласно выведенному определению, тревожность понимается как «…состояние переживания угрозы, чаще всего необоснованной, сопровождаемое фрустрацией в связи с невозможностью удовлетворения потребностей».

Анализ современных исследований, посвященных специфике возникновения тревожности у работников различных сфер в период пандемии, позволил сформулировать перечень показателей, фиксация которых помогает определить степень развития тревожности. На основе этих показателей были подобраны методики, применяемые для оценки уровней личностной и ситуативной тревожности в дальнейшем исследовании.

Основные потенциальные причины возникновения тревожности, специфичные для работников образовательных учреждений в ситуации пандемии COVID-19, были сгруппированы в три фактора: индивидуально-личностный, организационно-управленческий и социальный. К индивидуально-личностному фактору были отнесены показатели, связанные с индивидуальными параметрами работника, в том числе с его персональными установками и ценностями, демографическими показателями. В организационно-управленческий фактор вошли причины, вызванные особенностями организации учебного процесса и работы в целом в конкретном учреждении; траектория корпоративной стратегии, выстроенная руководством в кризисный период; компетенции сотрудников. К социальному фактору относятся такие причины, как общественные конфликты на фоне необходимости эпидемиологических ограничений и принудительной вакцинации; объем негативной информации, транслируемой через СМИ, социальные сети и другие источники; изменения в работе привычных сервисов и служб; социальное дистанцирование, вызванное принудительной самоизоляцией и локдауном.

Цель исследования: установить и раскрыть содержание социально-психологических факторов, детерминирующих возникновение тревожности в период пандемии COVID-19 у работников образовательных учреждений, разработать практические рекомендации.

Гипотеза исследования: социально-психологические факторы возникновения тревожности у работников образовательных учреждений в период пандемии основаны на индивидуально-личностных проявлениях, организационно-управленческих особенностях образовательных учреждений, а также на общем социальном напряжении, спровоцированном подачей большого объема негативной информации в СМИ и введением эпидемиологических ограничений.

Методы исследования

Для эмпирического исследования были использованы следующие методы: тестирование, включавшее в себя методики оценки уровня тревожности (тест Спилбергера) и ее проявлений (тест Дж. Тейлор); онлайн-анкетирование с использованием авторских вопросов о возможных причинах возникновения тревожности, ее проявлениях и способах преодоления; выборочное полуструктурированное интервью.

Основной целью эмпрического исследования было численно оценить уровни личностной и ситуативной тревожности, испытываемой респондентами в период пандемии COVID-19. Измеряемый уровень личностной и реактивной тревожности оценивался посредством теста Спилбергера в адаптации Ханина. Данная методика содержит подшкалы для каждого из типов исследуемой тревожности с предлагаемыми на оценку утверждениями о физическом и эмоциональном состоянии респондентов [6]. Дополнительно для диагностики уровня выраженности тревожности применялся тест Дж. Тейлор, адаптированный Т.А. Немчиным и В. Г. Норакидзе [6], также состоящий из предлагаемых на оценку утверждений.

По результатам исследования с несколькими отобранными респондентами проводилось полуструктурированное индивидуальное интервью с целью конкретизации описания выделенных ранее факторов возникновения тревожности. Дополнительно в ходе интервью были заданы вопросы, уточняющие особенности использованных респондентами методов преодоления тревожности, если таковые ими упоминались. Вопросы для интервью формулировались на основе принципа «прямой воронки» — данный принцип оставлял возможность обозначить детальные темы для дальнейшего тематического анализа с использованием собранного в ходе исследования материала.

Респондентами на первом этапе исследования являлись 76 работников образовательных учреждений, в том числе частных образовательных организаций, школ и высших учебных заведений. Для проведения интервью были выбраны 5 респондентов из числа прошедших тестирование и согласившихся принять участие в дальнейшем исследовании: преподаватель высшего учебного заведения, работающий на постоянной основе, приглашенный преподаватель, репетитор из частной образовательной организации, школьный учитель и воспитатель начальных классов. Преобладающее число респондентов проживали и работали в Москве и Московской области (42%), также принимали участие респонденты из других городов России (Санкт-Петербург, Коломна, Череповец, Псков, Тамбов). На момент проведения исследования респонденты преподавали в дистанционном формате от полутора до двух лет.

Результаты и их обсуждение

Результаты исследования показали высокий уровень личностной тревожности у 71,1% и ситуативной тревожности у 84,2% участников исследования, при этом высокая выраженность проявлений тревожности наблюдалась лишь у 36,8% участников. Кроме того, 47,3% респондентов отметили у себя высокий уровень тревожности, основываясь на субъективных ощущениях. Исходя из расшифровки измеренных показателей, можно сделать вывод, что больше половины выборки столкнулись с деструктивными свойствами тревожности, выраженными в высоких показателях уровней личностной и реактивной тревожности. Показатели шкалы Тейлор и ответы респондентов на открытые вопросы демонстрируют наличие более чем у трети участников исследования изменений в психологическом, когнитивном и физическом плане, выраженных в нарушении сна, физическом напряжении или изменении привычного поведения. Распределение выраженности высокого уровня тревожности по профессиональным группам респондентов можно увидеть на рис. 1, 2 и 3.

Рис. 1. Распределение показателей тревожности
в зависимости от стажа работы в % от общей выборки

На рисунке 1 видно, что наиболее высокие показатели личностной тревожности по методике Спилбергера демонстрируют сотрудники со стажем работы в организации 3—5 лет. В то же время ситуативная тревожность наиболее сильно выявлена у работников со стажем менее 3 лет. Что касается выраженности проявлений тревожности по методике Тейлор, они отмечаются по большей части также у сотрудников с опытом работы менее 3 лет. Повышенные показатели тревожности у работников с малым стажем могут объясняться затруднением адаптации в рабочей среде на фоне кризисной ситуации и недостаточным личным опытом в преодолении препятствий для профессионального развития.

На рис. 2 отражены показатели различных типов тревожности у представителей различных профессиональных групп. Как видно из рисунка, наибольшие показатели личностной и ситуативной тревожности замечены у представителей группы «другое», в которую вошли воспитатели дошкольных образовательных учреждений, методисты, учителя-дефектологи и другие представители образовательной сферы. В связи с малочисленностью данной группы (4 человека) содержательные выводы на основе результатов тестирования представляются нерелевантными.

Рис. 2. Распределение показателей тревожности в зависимости
от занимаемой респондентом должности в % от общей выборки

В то же время рис. 2 демонстрирует высокие показатели ситуативной тревожности у учителей — работников учреждений среднего образования. Личностная тревожность практически в равной степени выражена как среди преподавателей высших учебных заведений, так и среди учителей. В некоторой степени такое распределение может связано с особенностями организации рабочей среды в период перехода на дистанционное образование, так как данная практика оказалась непривычной для работников очной формы обучения, в отличие от репетиторов, которые часто используют методы дистанционного преподавания в своей профессиональной деятельности. Помимо этого, на выраженность тревожности в данных группах могли повлиять количество обучаемых и особенности групповой динамики в процессе преподавания, поскольку у репетиторов группы обучения значительно меньше, чем у преподавателей и учителей.

Проявления тревожности, согласно полученным данным, наиболее ярко выражены у репетиторов. Тем не менее данный показатель недостаточно высок, чтобы выдвинуть обоснованные предположения о наличии связей между профессией репетитора и выраженностью проявлений тревожного состояния.

На рис. 3 демонстрируются наиболее высокие показатели обеих типов тревожности, а также их выраженности среди работников частных образовательных организаций, а именно частных негосударственных школ и интернет-компаний, работающих в сфере образования. Это может быть связано с отсутствием единой организации и стратегии преодоления кризисной ситуации для частных образовательных организаций в России.

Дополнительно было выявлено, что высокие уровни тревожности обоих типов продемонстрировали респонденты женского пола, в возрасте менее 25 лет. Эти данные согласуются с выводами зарубежных исследований, проведенных в начале пандемии [13; 26].

Рис. 3. Распределение показателей тревожности в зависимости
от типа образовательного учреждения в % от общей выборки

Так как выборка отличается неоднородностью и небольшим количеством респондентов из некоторых выделенных групп, нет возможности сделать содержательные выводы о предрасположенности к тому или иному виду тревожности каких-либо типов работников образовательных учреждений. Однако дополнительно проведенные корреляционные тесты показали слабые отрицательные корреляции между переменными «возраст» (-,45; p < ,05), «пол» (-,41; p < ,05), «стаж работы» (-,40; p < ,05) и переменной «выраженность проявлений тревоги», что согласуется с другими исследованиями о влиянии демографических факторов на уровень тревожности [21; 29].

Среди основных показателей тревожности, респонденты выделили изменение привычек (в 46 случаях), излишнюю нервозность и раздражительность (в 42 случаях), снижение концентрации внимания (в 26 случаях), нарушение сна (в 24 случаях), возникновение спонтанного чувства страха без видимых причин (в 20 случаях) и затруднения в координации движений (в 16 случаях).

Из предложенных к оценке причин тревожности респонденты выделили 4 наиболее влияющие на эмоциональное состояние (представлены на рис. 4).

Кроме того, в ответах на открытые вопросы и в ходе полуструктурированного интервью респонденты выделили еще ряд причин, способствующих возникновению тревожности во время пандемии:

• закрытие границ и невозможность покинуть страну;
• нарушение работы некоторых сервисов и служб, возможная нехватка товаров первой необходимости;
• конфликты на тему необходимости мер индивидуальной защиты и вакцинации и общее негативное настроение в обществе;
• неопределенность ситуации, изменение планов, отсутствие возможности спланировать ближайшее будущее;
• обострение хронических заболеваний на фоне перенесенной инфекции COVID-19;
• потенциальные финансовые трудности и страх потерять работу;
• увеличение рабочей нагрузки, нехватка времени, нарушение баланса рабочего и нерабочего времени;
• нехватка неформального общения в коллективе;
• изменение условий работы, сложности в организации рабочего пространства;
• сложности в реализации планов на профессиональное развитие, невозможность продолжать обучение;
• понижение качества образовательного процесса.

Рис. 4. Процент высоких оценок по четырем наиболее тревожным причинам,
выделенным респондентами, от общей выборки

Наиболее достоверная модель (Хи-квадрат = 69,56; RMSA = ,08; TLI = 2,398; BIC = -232,63), построенная на основе факторного анализа с применением метода вращения Varimax, включает в себя три группы причин возникновения тревожности, отраженные в таблице. Прочие причины, выделяемые респондентами, не вошедшие в таблицу, не показали достаточной нагрузки на выделенные факторы.

Выделенные на основе факторного анализа группы причин предварительно соотносимы с выдвинутыми в гипотезе исследования факторами возникновения причин тревожности у работников образовательных учреждений в период пандемии, а именно индивидуально-личностными проявлениями работников (фактор 1), организационно-управленческими особенностями образовательных учреждений (фактор 2) и социальными причинами (фактор 3). Таким образом, к индивидуально-личностному фактору были отнесены такие причины, как беспокойство о здоровье собственном и близких, уменьшение числа социальных контактов, увеличение объема негативной информации о пандемии, транслируемой через СМИ. К организационно-управленческому фактору были отнесены такие причины, как изменение условий работы, в том числе переход на дистанционный формат преподавания, структурные и организационные изменения внутри образовательных учреждений, увеличение количества новостей о пандемии. К социальному фактору были отнесены такие причины, как сокращение количества социальных коммуникаций, в том числе вынужденная самоизоляция, возросший объем негативной информации, транслируемой в СМИ и социальных сетях, общественные настроения и конфликты на тему необходимости введения мер индивидуальной защиты и вакцинации.

Таблица

Нагрузки причин возникновения тревожности как переменных
на выделенные факторы модели

Проведенное интервью позволило расширить понимание выделенных факторов.

К индивидуально-личностному фактору были дополнительно отнесены такие причины, как беспокойство о потенциальном возникновении экономических сложностей и возможном увольнении с работы, общая неопределенность ситуации и трудности в планировании, а также возможная нехватка товаров первой необходимости. Тематический анализ выделенных из интервью цитат об этих причинах возникновения тревоги позволил убедиться, что в их источнике лежат именно личностные установки и ценности респондентов в большей степени, чем причины другого характера.

«Вообще, нам не сообщали, что будут сокращения или что будут увольнять кого-то. Но всё равно такие опасения были. Поэтому да, было волнение, были опасения потерять работу — это если говорить о финансовых трудностях».

«Когда локдаун только ввели, у меня было непонимание, сколько это может продлиться. Очень угнетает это состояние, когда нет возможности планировать своё будущее».

«В начале пандемии я решилась запастись пока есть, а то потом непонятно, будет вообще или нет. Побоялась. Закупалась едой — крупами, консервами. И мылом».

В организационно-управленческом факторе также были выявлены дополнительные причины возникновения тревожности: изменение условий работы, в том числе дистанционный формат преподавания и вынужденная работа из дома; увеличение нагрузки, повлекшее за собой нарушение баланса рабочего и нерабочего времени; изменение планов профессионального обучения, карьерного роста. Опираясь на цитаты из интервью, можно утверждать, что в основе этих причин лежат в основном организационные изменения, произошедшие в образовательных учреждениях, политика руководства и отсутствие гибкости в стратегии организаций в кризисный период.

«Нам ничего не выдали. У нас в начале пандемии не было ни камер, ни микрофонов, вообще ничего не было. У кого дома что есть — тем и пользовались, а так приходилось докупать, всё самому».

«Нет личного времени вообще. Вот это ощущение, когда выключаешь компьютер или выходишь из кабинета, закрываешь его на ключ — и все, ты свободен, рабочий день закончился — вот этого ощущения не было. На дистанте никуда не уйдешь. Учеников много же, они могут и ночью писать, и утром, и в любое время, а всем нужно ответить. Круглыми сутками на связи».

«По обучению планы нарушились. Я хотела за границу поехать, на учебу в Европу. Очень нервничала, что вот этот факт, что не из-за меня это происходит, я ни на что не могу повлиять, очень расстраивало».

К социальному фактору можно дополнительно отнести такие причины, как закрытие границ и переживание о возможных изменениях в работе общественных сервисов и служб. Как показало интервью с респондентами, такие причины больше связаны с настроениями общества, возникшей паникой вокруг ситуации пандемии и резкого введения эпидемиологических ограничений.

«Я из-за этого многие связи потеряла. Мы с друзьями пытались поддерживать связь, созванивались, там что-то, раз в неделю или даже реже. Но в online это всё сложнее делать; плюс — вот эти все культурные моменты, т. е. не поймешь уже, вы из вежливости общаетесь или им действительно интересно узнать, как у тебя жизнь идет».

«Еще жалко было малый бизнес, которому пришлось закрыться. Там типа маленькие кофейни, где у меня друзья работают — у них сильно снизилась прибыль, потому что поддержки от государства никакой не было, у нас малый бизнес не поддерживается же особо. То есть это больше моя какая-то социально-политическая позиция, что не было никак сбалансировано, не было помощи, финансовой, например. Я как гражданин это не поддерживаю».

Вместе с тем выявлено, что многие причины могут быть отнесены сразу к нескольким факторам, что делает границы факторов нечеткими и изменяемыми. Так, например, сокращение социальных контактов как переменная проявило нагрузку на индивидуально-личностный и на социальный фактор в связи с тем, что предпосылкой к возникновению данной причины является не только вынужденная самоизоляция, но и индивидуальные опасения возможности заражения через близкое общение с другими людьми; возросший объем новостей о пандемии как причина может быть отнесен ко всем трем факторам, так как предполагает под собой информацию, полученную из различных источников, в том числе из корпоративных оповещений, общения с коллегами и знакомыми, социальных сетей, новостных сводок и т. д. Кроме того, такие причины, как нарушение баланса рабочего и личного времени, изменение условий работы и возросшая нагрузка, могут быть отнесены как к организационно-управленческому, так и к индивидуально-личностному факторам, так как по большей части связаны с трудностями в организации собственного режима и рабочей среды в условиях дома, в выстраивании отношений с семьей, позволяющих распределять нагрузку строго в рабочее время; беспокойство о возможных финансовых затруднениях и потенциальном увольнении с работы связано не только с организационно-управленческим фактором, как с поддержанием корпоративной лояльности и ощущением стабильности в организации, но и с индивидуально-личностным фактором, как с персональными ценностями и установками респондентов.

Дополнительно выявленные положительные корреляции между самими факторами подтвердили предполагаемое наличие связи между ними и отсутствие возможности выделить обособленные группы причин возникновения тревожности (,63, p < ,001 — между общественно-социальным и индивидуально-личностным; ,52, p < ,01 — между индивидуально-личностным и организационно-управленческим; ,45, p < ,05 — между организационно-управленческим и общественно-социальным).

Также были выявлены тенденции к наличию связей между выделенными факторами и типами возникающей тревожности, а также степенью выраженности проявлений (ситуативная тревожность и организационно-управленческий — ,36 и индивидуально-личностный — ,38; личностная тревожность и индивидуально-личностный — ,41 и общественно-социальный — ,39; выраженность проявлений тревожности и организационно-управленческий — ,41 и индивидуально-личностный — ,43; во всех случаях p < ,05). Однако поскольку выделенные корреляции обладают скорее средней значимостью, нет возможности однозначно утверждать о наличии четких взаимосвязей между индивидуально-личностным и общественно-социальным факторами и личностной тревожностью, а также между индивидуально-личностным и организационно-управленческим факторами и ситуативной тревожностью. Тем не менее, тенденция к наличию таких связей с опорой на тематический анализ интервью кажется достоверной, так как некоторые типы причин в индивидуально-личностном и организационно-общественном факторах являются специфичными для ситуации пандемии.

Самый низкий уровень, как личностной, так и ситуативной тревожности, проявил респондент, использовавший такой метод преодоления тревожности во время пандемии, как опредмечивание. По словам респондента, данный метод заключается в выделении конкретной четко сформулированной причины, вызвавшей состояние тревожности, что в свою очередь помогает сфокусировать неопределенные и расфокусированные чувства на предмете и устранить возникшее состояние или использовать его в адаптивном ключе. Помимо этого, респонденты также упоминали о таких эффективных способах преодоления тревожности, как техники заземления, позволяющие сконцентрироваться на окружающей обстановке и избавиться от неприятных переживаний и физических ощущений, возникших в момент всплеска тревоги.

На основе ответов на открытые вопросы тестов, комментариев респондентов, данных в ходе интервью и предыдущих исследований, посвященных разработке методик преодоления состояния тревожности [28], были сформулированы рекомендации по каждому из выделенных факторов.

Для устранения причин возникновения тревожности, вызванных индивидуально-личностным фактором, рекомендуется уделить особое внимание составлению планов на ближайшее будущее и постановке целей, воспользовавшись методами поэтапного планирования; выполнению предписанных санитарно-гигиенических требований в тех случаях, когда это необходимо, по возможности избегая компульсивных действий; поддерживать регулярное общение с друзьями и близкими для получения и оказывания эмоциональной поддержки; освоить проблемно-фокусированные техники совладания со стрессом, а также техники сублимирования негативных переживаний, направленные на отвлечение от них в сторону рабочей или развлекательной деятельности; отказаться от вредных привычек и ведения нездорового образа жизни; увеличить количество физической активности и наладить режим сна [5; 9; 17; 22; 23; 31]. Такие действия помогут не только сконцентрироваться на собственных переживаниях и опредметить причину тревожности, но и справиться с неопределенностью ситуации, развить эмоциональный интеллект и частично устранить физиологические предпосылки возникновения тревожности.

Причины возникновения тревожности, вызванные организационно-управленческим фактором можно устранить с помощью применения техник тайм-менеджмента для формирования комфортного распорядка рабочего дня, изучения новых компетенций, способствующих более эффективному взаимодействию с инструментами для дистанционного преподавания, осознанного погружения в работу и профессионального развития [8; 15; 30]. Данные методы помогут справиться с тревожностью, возникшей из-за высокой неопределенности ситуации, а также уменьшить негативное влияние изменившихся условий работы на привычную деятельность индивида.

Наконец, причины возникновения тревожности, вызванные социальным фактором рекомендуется устранять с помощью осознанного и дозированного потребления новостей о развитии пандемии, консультаций со специалистами и обращения к подтвержденным научным источникам информации в вопросах о необходимости противоэпидемиологических мер [14]. Все это позволит уменьшить деструктивное влияние негативных общественных настроений.

Выводы

В ходе обзора отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению тревожности, в том числе среди работников различных сфер, в период пандемии COVID-19, тестирования респондентов и выборочно проведенного полуструктурированного интервью удалось подтвердить гипотезу о наличии трех основных факторов возникновения тревожности у работников образовательных учреждений в период пандемии: индивидуально-личностного, организационно-управленческого и социального.

В ходе эмпирического сбора данных были объединены в три сопоставимых с гипотезой фактора возможные причины возникновения тревожности. Несмотря на выявленную невозможность разграничить выделенные факторы и выявить степень влияния каждого из них на возникновение того или иного типа тревожности, удалось определить ряд причин, вызывающих негативные эмоциональные переживания у респондентов. Дальнейшая группировка выявленных причин позволит оптимизировать процесс подбора техник преодоления тревожности для каждого конкретного фактора, что потенциально поможет улучшить эффективность мероприятий, направленных на снижение тревожности у работников образовательной сферы.

Дальнейший анализ проведенных ранее исследований и полученных данных позволил разработать на основе выделенных факторов рекомендации по профилактике и преодолению тревожного состояния, которые в последствии были объединены в формат памятки. Данные памятки позволят учителям, преподавателям, а также психологам и психологам-педагогам подобрать грамотный алгоритм действий в случае возникновения деструктивных механизмов тревожности в дальнейшие периоды пандемии.

1. Авдеева А.П., Журавлев А.К., Нечушкин Ю.В., Сафонова Ю.А., Цыганенко О.С. Психологическое благополучие преподавателей ВУЗа при пандемии [Электронный ресурс] // Современные наукоемкие технологии. 2021. Том 4. С. 117–123. doi:10.17513/snt.38625
2. Бусыгина Н.П. Методология качественных исследований в психологии: Учебное пособие. Том 2. М.: ИНФРА-М, 2013. 302 с.
3. Гафаров В.В., Громова Е.А., Панов Д.О., Гагулин И.В. Распространенность личностной тревожности и отношение к своему здоровью среди женщин — жительниц крупного промышленного центра [Электронный ресурс] // Архивъ внутренней медицины. 2012. № 3. С. 42–47. doi:10.20514/2226-6704-2012-0-3-42-47
4. Гунзунова Б.А., Горбатенко М.А. Эмоциональное выгорание педагогов в период пандемии COVID-19 // Народонаселение Сибири и Дальнего Востока: проблемы сбережения и развития. Улан-Удэ: Бурятский государственный университет имени Доржи Банзарова, 2021. С. 56–61.
5. Гут Ю. Н., Ткаченко Н.С., Доронина Н.Н., Ланских М.В., Худаева М.Ю., ОвсянниковаЕ.А. Динамика влияния самоизоляции на эмоциональное состояние студентов и преподавателей вуза [Электронный ресурс] // Перспективы науки и образования. 2021. № 2 (50). С. 340–352. doi:10.32744/pse.2021.2.23
6. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Сост. и ред. И.Б. Дерманова. СПб: Речь, 2002. 174 с.
7. Карунная О.В. Профессиональная тревожность учителя с разным стажем педагогической деятельности // Развитие современной науки: теоретические и прикладные аспекты: Сборник статей. Пермь: ИП Сигитов Т.М., 2016. С. 237–239.
8. Маурер Р. Шаг за шагом к достижению цели. Метод Кайдзен. М.: Альпина Паблишер, 2014. 192 с.
9. Смирнов А.В. Базовые психологические компоненты аддиктивного поведения в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. Екатеринбург, 2015. 46 с.
10. Щербатых Ю.В. Методики диагностики тревоги и тревожности — сравнительная оценка [Электронный ресурс] // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2021. № 2. С. 85–104. doi:10.24412/2303-9744-2021 -2-85-104
11. Ядгарова Н.К., Турсынбаев А., Мариева А., Ануарова А., Куралбаева Д., Момбиева.А. Психологические особенности личностной тревожности современного учителя // Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 11-2. С. 29–33.
12. Ядгарова Н.К. Личностная тревожность как эмоциональное состояние педагога // Навукова метадычна часошс «Праблемы выхавания». 2007. № 1. С. 63–64.
13. Ali M., Kundra S., Alam M.A., Alam M. Investigating stress, anxiety, social support and sex satisfaction on physical education and sports teachers during the COVID-19 pandemic // Heliyon. 2021. Vol. 7. doi:10.1016/j.heliyon.2021.e07860
14. Andel S., Arvan M., Shen W. Work as Replenishment or Responsibility? Moderating Effects of Occupational Calling on the WithinPerson Relationship Between COVID-19 News Consumption and Work Engagement // Journal of Applied Psychology. Vol. 106(7). P. 965–974. doi:10.1037/apl0000934
15. Bailey C. The Productivity Project: Accomplishing More by Managing Your Time, Attention, and Energy. М: Альпина Паблишер, 2022. 304 p.
16. Brooks S.K., Webster R.K., Smith L.E. The psychological impact of quarantine // Lancet. 2020. Vol. 395. P. 912–920. doi:10.1016/S0140-6736(20)30460-8
17. Casseb G.A., Kaster M.P., Rodrigues A.L. Potential role of vitamin D for the management of depression and anxiety // CNS Drugs. 2019. Vol. 33. P. 619–637. doi:10.1007/s40263-019-00640-4
18. Cirillo F. The Pomodoro Technique. San Francisco: Creative Commons, 2006. 47 p.
19. Dalbudak I., Özkan P. The relationship between physical education and other branch teachers’ stress and anxiety during COVID-19 // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol 12(2). P. 43–54. doi:10.47750/jett.2021.12.02.007
20. Doran G.T. There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and objectives // Management Review. 1981. Vol. 70. P. 35—36.
21. Huang L., Xu F.M., Liu H.R. Emotional responses and coping strategies of nurses and nursing college students during COVID-19 outbreak // Public and Global Health. 2020. Vol. 15 (8). P. 1–12. doi:10.1101/2020.03.05.20031898
22. Jacques A., Chaaya N., Beecher K. The Impact of Sugar Consumption on Stress Driven, Emotional and Addictive Behaviors // Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 2019. Vol. 103. P. 178–199. doi:10.1016/j.neubiorev.2019.05.021
23. Kelly P., Williamson C., Niven A.G. Walking on sunshine: scoping review of the evidence for walking and mental health // British Journal of Sports Medicine. 2018. Vol. 52(12). P. 800–806. doi:10.1136/bjsports-2017-098827
24. Landsberg M. The tao of coaching: boost your effectiveness at work by inspiring and developing those around you. London: Profile Books, 2003. 126 p.
25. O’Connor J.P., Lorr M., Stafford J.W. Some Patterns Of Manifest Anxiety // Journal of Clinical Psychology. 1956. Vol. 12(2). P. 160–163. doi:10.1002/1097-4679(195604)12:2<160::aid-jclp2270120212>3.0.co;2-k.
26. Pressley T., Ha C., Learn E. Teacher Stress and Anxiety During COVID-19: An Empirical Study // School Psychology. 2021. Vol. 36(5). P. 367–376. doi:10.1037/spq000046
27. Silva F., Cobucci N., Lima C., Andrade B. Prevalence of anxiety, depression, and stress among teachers during the COVID-19 pandemic: a PRISMA-compliant systematic review // Medicine (Baltimore). 2021. Vol. 100(44). P. e27684. doi:10.1097/MD.0000000000027684
28. Six Different Types of Grounding Exercises for Anxiety and Intense Emotions [Электронный ресурс] // The Growlery. URL: https://www.tothegrowlery.com/blog/2017/4/18/six-different-types-of-grounding-exercises-for-anxiety-intense-emotions (дата обращения: 20.05.2022).
29. Songtachalert T. et al. Anxiety disorders: sex differences in serotonin and tryptophan metabolism // Currant Topics in Medicinal Chemistry. 2018. Vol. 18. P. 1704–1715. doi:10.2174/1568026618666181115093136
30. Sun Ch. K. The 90/30, 8/10 Rule [Электронный ресурс] // Cheah Kit Sun. Singapore’s First Hugo and Dragon Award Nominated Author. URL: https://www.benjamincheah.com/2014/08/29/the-9030-810-rule/ (дата обращения: 18.05.2022).
31. Ventura T. et al. Neurobiologic basis of craving for carbohydrates // Nutrition. 2014. Vol. 30(3). P. 252–256. doi:10.1016/j.nut.2013.06.010