Социолого-психологические проблемы современного российского образования^*

Настоящий материал представляет собой содержательно развернутую рецензию на сборник научных трудов Института социологии образования РАО «Социология образования. Труды по социологии образования». Отмечается, что принципиально важной особенностью практически всех статей сборника является то, что интерпретация полученных в исследованиях социологических данных носит не столько социологический, сколько социально-психологический характер, что придает значительно большую глубину и анализу, и пониманию добытой фактологии.

Вышел в свет очередной (26-й) сбор­ник научных трудов Института социоло­гии образования РАО. Первый из таких сборников был опубликован еще в 1993 г., и с тех пор они под неизменной редакцией директора ИСО РАО акаде­мика В. С. Собкина выходили регуляр­но. Все эти годы автор настоящей рецен­зии был читателем данных изданий, не­изменно находя в каждом из них инте­ресный материал, позволяющий, с одной стороны, увидеть много далеко не оче­видного из происходящего в сфере оте­чественного образования, а с другой — задуматься над своими собственными исследованиями, иначе взглянуть на изучаемые проблемы, увидев их в коор­динатах в том числе и социологических фактов.

В этом плане не является исключением и рецензируемый сборник. В него вклю­чено 14 статей, посвященных самым раз­ным проблемам, имеющим отношение к современному российскому образова­нию: от мнений родителей детей до­школьного возраста об организации жизненной среды их детей и особеннос­тей отношения к ним воспитателей дет­ских садов до гендерной самоидентифи­кации молодых россиянок и проблемы терроризма в ее связи с информацией, идущей от СМИ.

Но прежде чем перейти к более по­дробному анализу 26-го выпуска, обра­тим внимание читателя на сам факт дли­тельности (почти двадцатилетней) и ре­гулярности публикации сборников на­учных трудов ИСО. В сегодняшней си­туации, когда никто даже и не думает планировать хоть сколько-нибудь про­должительные лонгитюдные исследова­ния, сравнительно небольшой научный коллектив, руководимый одним и тем же человеком, с одной и той же теоретико­методологической позиции проводит, по сути дела, многолетний многоаспектный мониторинг процессов, происходящих в российском образовании, изучая, как они отражаются в умах и душах и детей, и взрослых — прежде всего родителей и педагогов. В итоге, если собрать все эти материалы, мы получим своеобразную летопись двух переломных для страны десятилетий, увидев, как, в каких усло­виях и с какими последствиями шло ста­новление тех поколений, которые сего­дня выходят на авансцену истории, и тех, которые выйдут на нее завтра.

Второе, о чем следует сказать с само­го начала, поскольку это относится ко всем статьям рецензируемого сборника, отражая принципиальный подход его ав­торов и редактора, — это характер интер­претации полученных в исследованиях социологических данных. Он неизменно является не только или даже не столько социологическим, сколько психологиче­ским или социально-психологическим, что придает значительно большую глу­бину и анализу, и пониманию добытой фактологии. Добавим к этому, что эмпи­рически полученные материалы пред­ставлены с той мерой подробности и на­глядности, что это дает возможность чи­тателю реинтерпретировать их по-свое­му, сопоставляя с имеющимися у него своими идеями и представлениями.

«Скачок в обобщении», в переходе от эмпирии к теории — в социологических исследованиях встречается нечасто. Психологический подход к анализу дан­ных социологического исследования, встраивание выявленных закономернос­тей и зависимостей в широкий контекст психологии и, в частности социальной психологии, нисколько не умаляя значе­ния собственно социологических выво­дов, в высшей степени релевантен для понимания такой важной сферы общест­венной жизни, как сфера образования.

Приведем в качестве примера реали­зации подобного «скачка в обобщении» статью В. С. Собкина и Е. А. Калашнико­вой «Социология школьной отметки». Текст статьи предваряет в качестве эпи­графа определение из «Словаря русско­го языка» С. И. Ожегова: «Отметка — обозначение оценки знаний учащегося». Авторов в данном случае интересует не широко обсуждаемая сегодня проблема­тика оценивания в логике оценки конеч­ного результата (ЕГЭ) или международ­ных сравнительных исследований ус­пешности обучения (PIZA, TIMMS и др.), а то, что происходит с оцениванием и отметками на протяжении всего перио­да обучения детей в школе и как это ска­зывается на их развитии.

На материале опроса 3056 учащихся 5—9-х классов 22 общеобразовательных школ Москвы, проведенного во втором полугодии 2009/2010 учебного года, в статье приводятся данные, как изменя­ется с 5-го по 9-й класс число отлични­ков, хорошистов и троечников (число последних последовательно растет, ос­тальных — падает, причем отличников во всех параллелях, понятно, меньше всего); о том, что троечников больше среди мальчиков, а отличников и хоро­шистов — среди девочек; о том, что чис­ло слабоуспевающих с возрастом стре­мительно растет среди тех и других, причем принципиальное изменение со­отношения хорошистов и троечников (в сторону увеличения числа троечни­ков) приходится на этап подросткового кризиса (7-й класс) именно у мальчи­ков. Вся эта статистика, конечно, инте­ресна, но в целом известна практически любому, хотя бы немного знакомому с жизнью современной школы. Наиболее интересное начинается дальше, когда проводится анализ субъективного мне­ния учителей и учащихся об объектив­ности отметок. Подтверждается ожида­емая мысль о том, что учителя считают выставленные ими отметки совершенно объективными, однако не все школьни­ки разделяют это мнение: если 81,5 % отличников с ним согласны, то среди хорошистов таких уже только 67,2 %, а среди троечников и вообще меньше по­ловины — 43,7 %. Понятно, что большая часть тех, кто считает отметки необъек­тивными, полагают, что учителя их не­дооценивают, занижая отметки. Важно обратить внимание и на то, что среди слабоуспевающих школьников каждый четвертый (24,0 %) затруднился отве­тить на вопрос об объективности отме­ток, что авторы интерпретируют как ре­зультат отсутствия у таких учащихся твердых критериев оценки успешности свой учебной деятельности и приходят к следующему выводу: «Низкая учеб­ная успешность связана не только с не­гативными переживаниями ученика по поводу необъективного отношения к се­бе учителя (по сути дела, отсутствием сотрудничества между учителем и уче­ником в учебной деятельности), но и с несформированностью контролирую­щей фазы учебной деятельности» [с. 54].

И с этого социально-психологичес­кий анализ ситуации взаимодействия учеников и учителей только начинает­ся, поскольку далее читатель имеет воз­можность увидеть, как реагируют в ди­намике от 5-го к 9-му классу учащиеся с разной успеваемостью на адресованные им замечания учителей. Оказывается, что если говорить о динамике реагиро­вания на замечания учителей, то с 5-го по 7-й класс большинство школьников (хотя их число последовательно снижа­ется) «прислушивается и старается из­менить свое поведение». Вторым по ча­стоте выбора оказывается ответ «вы­слушиваю, но мое поведение — это мое личное дело». Число таких ответов, на­против, последовательно растет и, на­чиная с 8-го класса, становится больше, чем число ответов «прислушиваюсь и стараюсь изменить свое поведение». Остальные варианты ответов («не обра­щаю внимания», «специально делаю на­оборот», «мне не делают замечаний») встречаются сравнительно реже и не об­наруживают заметной динамики от 5-го к 9-му классу. Любопытно следующее: среди тех, кто прислушивается к учи­тельским замечаниям и старается изме­нить свое поведение, больше всего от­личников и меньше всего слабоуспева­ющих, зато среди тех, кто выбирает от­вет «выслушиваю, но мое поведение — это мое личное дело», больше всего тро­ечников и меньше всего отличников (хорошисты в обоих случаях занимают промежуточную позицию). Авторы справедливо замечают по этому поводу, что влияние отметки выходит за рамки непосредственно учебной деятельности и проявляется «в широком контексте социальных отношений между учите­лем и учеником» [с. 56].

Но обсуждение социально-психоло­гических вопросов, которые «нанизыва­ются» на проблему школьной отметки, на этом не заканчивается. В. С. Собкин и Е. А. Калашникова, предлагая учащимся оценить свою статусную позицию среди одноклассников: «я лидер в своем клас­се», «многие одноклассники уважают меня», «у меня лишь ограниченный круг друзей-одноклассников», «в своем клас­се я чувствую себя одиноко», «не ду­мал(а) об этом», получили данные, убе­дительно свидетельствующие, что среди отличников по сравнению с троечника­ми статистически достоверно больше тех, кто считает себя лидером в классе, а также тех, кого многие уважают. И на­против, троечники по сравнению с от­личниками чаще отмечают либо наличие ограниченного круга друзей среди одно­классников, либо вообще не склонны осознавать свою социальную позицию среди сверстников, попросту «не думают об этом».

Показательна в этом контексте про­слеженная авторами возрастная динами­ка, которая говорит о том, что если в 5— 6-х классах доля хорошистов среди ли­деров достаточно высока, то в более старших классах среди лидеров домини­руют троечники. Детальный, тщатель­ный анализ данных приводит к следую­щему выводу: «Лидерство в учебном коллективе отображает в определенном смысле структуру учебной успешности: если в группе большинство составляют хорошисты, то и лидеры, скорее всего, рекрутируются из их числа, в случае же когда доминируют троечники, лидер бу­дет из троечников» [с. 58].

В статье продемонстрировано также наличие связей между успеваемостью школьников и образовательным уров­нем их родителей, между успеваемостью и степенью оптимизма, с которым уча­щиеся разного возраста смотрят в буду­щее, между успеваемостью и учебной мотивацией, эмоциональным самочув­ствием школьников. В итоге выстроена объемная картина жизни и «драмы взросления» подростков, видимая сквозь призму их академической успеш­ности, с учетом целого ряда факторов (возраст, гендер, социальная стратифи­кация). Полученные данные позволяют авторам прийти к выводам, в определен­ном смысле противостоящим той благо­стной позиции, которой как бы априори придерживались разработчики нового Стандарта образования основной шко­лы: «Полученные в нашем исследова­нии материалы показывают, что реаль­ная ситуация на этапе обучения в основ­ной школе, к сожалению, выглядит со­вершенно иначе: с возрастом учащихся меняется социально-психологический климат в ученических коллективах, сни­жая позитивное отношение к учебной деятельности; в старших возрастных па­раллелях падает значимость познава­тельной мотивации; на учебную успеш­ность учащихся усиливается влияние социально стратификационных факто­ров» [с. 73].

Процесс взросления на этапе подро­стничества оказывается в центре вни­мания исследователей и при анали­зе идеалов подростков разных возрас­тов (открывающая сборник статья В. С. Собкина, А. С. Буреломовой и М. М. Смысловой «Идеалы российско­го подростка: от личностных характери­стик к культурным образцам»). Здесь вновь в качестве респондентов высту­пили учащиеся 5—9-х классов ряда мос­ковских школ, ответивших на комплекс вопросов, что позволило увидеть про­блему развития их идеалов в несколь­ких ракурсах: 1) в ракурсе рассмотре­ния представлений о значимых лично­стных характеристиках, динамика кото­рых, по мнению авторов, связана преж­де всего со структурными изменениями в микросоциальной среде подростков; 2) в ракурсе рассмотрения, как школь­ники видят приоритетные целевые за­дачи по формированию личности, кото­рые стоят сегодня перед школой (ведь идеалы подростков могут существенно отличаться от тех, которые транслиру­ются им преподавателями); 3) в ракурсе рассмотрения того влияния, которое оказывает современная культура через политику, СМИ, науку, искусство на становление идеалов современного рос­сийского подростка, т. е. в ракурсе опре­деления того «культурного горизонта», которым подросток очерчивает пер­спективы своего личностного развития. Такой способ рассмотрения проблемы сближает подход авторов статьи с эко­логической моделью отношений У. Бронфенбреннера, анализирующего социализацию на уровнях макро-, экзо­и микросистем. И вновь мы получаем в итоге объемную, увиденную в динамике картину взросления подростка.

Отличительной особенностью мето­дологии исследований, которые пред­ставлены в рецензируемом сборнике, является интерес к анализу не только структуры изучаемого объекта, но и ди­намики его изменения. Это утверждение можно отнести к целому ряду статей данного сборника, в которых также про­слеживается изменение характера про­явления того или иного социально-пси­хологического феномена на протяжении ряда лет пребывания ребенка в школе. Но еще больший интерес представляют, на наш взгляд, исследования, которые можно назвать кросс-историческими. В них проводится сравнительный ана­лиз одних и тех же явлений, но разде­ленных во времени десятью или даже двадцатью годами. Осуществление по­добных ремейков дает возможность содержательно понять, что происходит в современном образовании, в широком социокультурном контексте, особенно применительно к влиянию, которое этот контекст оказывает на изучаемое явле­ние. Сами авторы обозначают такие ис­следования как «сюжеты, длящиеся во времени».

Один из таких «сюжетов» связан с изучением жизненных ориентаций ро­дителей детей дошкольного возраста и представлен в статье В. С. Собкина, К. Н. Скобельциной и А. И. Ивановой. Авторы провели сравнительное иссле­дование жизненных перспектив и цен­ностных ориентаций отцов, незамуж­них и замужних матерей, воспитываю­щих девочек и мальчиков дошкольного возраста, сравнив данные по 1997 и 2007 гг. Такое сопоставление позволило не только выявить и зафиксировать то, что представляют собой временные пер­спективы и ценности названных катего­рий родителей, но и определить, что объединяет и различает родителей, ко­торые воспитывали дошкольников в конце ХХ в., и тех, кто делает это сего­дня. Анализ динамики изменения жиз­ненных ориентаций родителей за про­шедшие десять лет позволил авторам разглядеть факт явного снижения зна­чимости ценности воспитания ребенка и переориентации родителей на значи­мость своей профессиональной успеш­ности. Инвариантной при этом осталась позиция незамужней матери, которая, по-прежнему, как и десять лет назад, совмещает традиционные модели пове­дения матери (направленность на вос­питание ребенка) и отца (материальное обеспечение семьи).

Еще один длящийся во времени сю­жет — о формировании толерантности в сравнительно новых для отечественно­го образования, появившихся только в 90-е гг., школах с этнокультурным ком­понентом (статья В. С. Собкина и Л. Б. Коган-Лернер). В центре внимания исследователей оказались семь москов­ских школ с этнокультурным компонен­том (армянская, татарская, азербайд­жанская, две еврейские и две русские). В статье использованы материалы опро­сов, проводившихся в 2003, 2005 и 2008 гг., которые позволили в сравни­тельном плане проанализировать такие остро актуальные сегодня проблемы, как становление этноконфессиональной идентичности и развитие межкультур­ной толерантности.

Авторы пришли к выводу, что нельзя говорить о школах с этнокультурным компонентом как о едином типе образо­вательных учреждений в том числе по­тому, что разные школы заметно неоди­наковы по многим социально-стратифи­кационным параметрам. Результаты, полученные в рамках данного исследо­вания, показали, что в подобных учеб­ных заведениях складывается особое со­циокультурное пространство, в рамках которого существенно раньше, чем в об­щеобразовательных школах, складыва­ется этнокультурная идентичность. Учащимся этих школ более знакома си­туация конфликтов на национальной почве, причем, как оказалось, они чаще, чем учащиеся обычных общеобразова­тельных школ, выступают в роли объек­тов агрессии в межнациональных кон­фликтах. Вместе с тем среди них в це­лом выше доля тех, кто проявляет толе­рантное отношение к представителям другой национальности. Все это приво­дит авторов статьи к заключению, что своеобразие школ с этнокультурным компонентом может стать моделью ор­ганизации полиэтнического образова­ния, столь необходимого в современных условиях.

Объем рецензии не позволяет про­анализировать все включенные в сбор­ник статьи, хотя все без исключения ма­териалы не менее содержательны, чем рассмотренные нами. В связи с содер­жательным разнообразием статей сбор­ник можно смело рекомендовать само­му широкому кругу читателей. По его прочтении невольно возникает жела­ние, используя представленные в нем материалы, написать какие-то статьи мета-уровня, например, о роли гендера (практически во всех статьях просле­живается эта роль) или о том, каковы современные матери и отцы с точки зре­ния их представлений о мире, о детях, о воспитании и с учетом того, как их вос­принимают дети, или о том, как и по форме, и по содержанию меняется про­цесс социализации в условиях быстро и кардинально меняющегося социума.

Социологические исследования, по сути, беспроигрышны: в конце концов, ответы практически на любой вопрос, если его задавали тысячам человек, в содержательном плане будут интерес­ны. Но в данном случае с научной точки зрения были выверены и сами вопросы, и особую значимость имеют результаты виртуозного анализа полученных отве­тов. Завершая оценку рецензируемого сборника «Социология образования», хотелось надеяться, что с включенными в него материалами с безусловной поль­зой для себя ознакомятся как социоло­ги, так и психологи, профессионально нацеленные на изучение актуальных проблем социологии и психологии об­разования.