Социальная психология и общество
2011. Том 2. № 3. С. 144–150
ISSN: 2221-1527 / 2311-7052 (online)
Социолого-психологические проблемы современного российского образования*
Аннотация
Общая информация
* Рецензия на книгу: Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XV. Вып. XXVI / Под ред. В. С. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2011. 248 с.
Рубрика издания: Критика и библиография
Тип материала: рецензия
Для цитаты: Толстых Н.Н. Социолого-психологические проблемы современного российского образования // Социальная психология и общество. 2011. Том 2. № 3. С. 144–150.
Полный текст
Вышел в свет очередной (26-й) сборник научных трудов Института социологии образования РАО. Первый из таких сборников был опубликован еще в 1993 г., и с тех пор они под неизменной редакцией директора ИСО РАО академика В. С. Собкина выходили регулярно. Все эти годы автор настоящей рецензии был читателем данных изданий, неизменно находя в каждом из них интересный материал, позволяющий, с одной стороны, увидеть много далеко не очевидного из происходящего в сфере отечественного образования, а с другой — задуматься над своими собственными исследованиями, иначе взглянуть на изучаемые проблемы, увидев их в координатах в том числе и социологических фактов.
В этом плане не является исключением и рецензируемый сборник. В него включено 14 статей, посвященных самым разным проблемам, имеющим отношение к современному российскому образованию: от мнений родителей детей дошкольного возраста об организации жизненной среды их детей и особенностей отношения к ним воспитателей детских садов до гендерной самоидентификации молодых россиянок и проблемы терроризма в ее связи с информацией, идущей от СМИ.
Но прежде чем перейти к более подробному анализу 26-го выпуска, обратим внимание читателя на сам факт длительности (почти двадцатилетней) и регулярности публикации сборников научных трудов ИСО. В сегодняшней ситуации, когда никто даже и не думает планировать хоть сколько-нибудь продолжительные лонгитюдные исследования, сравнительно небольшой научный коллектив, руководимый одним и тем же человеком, с одной и той же теоретикометодологической позиции проводит, по сути дела, многолетний многоаспектный мониторинг процессов, происходящих в российском образовании, изучая, как они отражаются в умах и душах и детей, и взрослых — прежде всего родителей и педагогов. В итоге, если собрать все эти материалы, мы получим своеобразную летопись двух переломных для страны десятилетий, увидев, как, в каких условиях и с какими последствиями шло становление тех поколений, которые сегодня выходят на авансцену истории, и тех, которые выйдут на нее завтра.
Второе, о чем следует сказать с самого начала, поскольку это относится ко всем статьям рецензируемого сборника, отражая принципиальный подход его авторов и редактора, — это характер интерпретации полученных в исследованиях социологических данных. Он неизменно является не только или даже не столько социологическим, сколько психологическим или социально-психологическим, что придает значительно большую глубину и анализу, и пониманию добытой фактологии. Добавим к этому, что эмпирически полученные материалы представлены с той мерой подробности и наглядности, что это дает возможность читателю реинтерпретировать их по-своему, сопоставляя с имеющимися у него своими идеями и представлениями.
«Скачок в обобщении», в переходе от эмпирии к теории — в социологических исследованиях встречается нечасто. Психологический подход к анализу данных социологического исследования, встраивание выявленных закономерностей и зависимостей в широкий контекст психологии и, в частности социальной психологии, нисколько не умаляя значения собственно социологических выводов, в высшей степени релевантен для понимания такой важной сферы общественной жизни, как сфера образования.
Приведем в качестве примера реализации подобного «скачка в обобщении» статью В. С. Собкина и Е. А. Калашниковой «Социология школьной отметки». Текст статьи предваряет в качестве эпиграфа определение из «Словаря русского языка» С. И. Ожегова: «Отметка — обозначение оценки знаний учащегося». Авторов в данном случае интересует не широко обсуждаемая сегодня проблематика оценивания в логике оценки конечного результата (ЕГЭ) или международных сравнительных исследований успешности обучения (PIZA, TIMMS и др.), а то, что происходит с оцениванием и отметками на протяжении всего периода обучения детей в школе и как это сказывается на их развитии.
На материале опроса 3056 учащихся 5—9-х классов 22 общеобразовательных школ Москвы, проведенного во втором полугодии 2009/2010 учебного года, в статье приводятся данные, как изменяется с 5-го по 9-й класс число отличников, хорошистов и троечников (число последних последовательно растет, остальных — падает, причем отличников во всех параллелях, понятно, меньше всего); о том, что троечников больше среди мальчиков, а отличников и хорошистов — среди девочек; о том, что число слабоуспевающих с возрастом стремительно растет среди тех и других, причем принципиальное изменение соотношения хорошистов и троечников (в сторону увеличения числа троечников) приходится на этап подросткового кризиса (7-й класс) именно у мальчиков. Вся эта статистика, конечно, интересна, но в целом известна практически любому, хотя бы немного знакомому с жизнью современной школы. Наиболее интересное начинается дальше, когда проводится анализ субъективного мнения учителей и учащихся об объективности отметок. Подтверждается ожидаемая мысль о том, что учителя считают выставленные ими отметки совершенно объективными, однако не все школьники разделяют это мнение: если 81,5 % отличников с ним согласны, то среди хорошистов таких уже только 67,2 %, а среди троечников и вообще меньше половины — 43,7 %. Понятно, что большая часть тех, кто считает отметки необъективными, полагают, что учителя их недооценивают, занижая отметки. Важно обратить внимание и на то, что среди слабоуспевающих школьников каждый четвертый (24,0 %) затруднился ответить на вопрос об объективности отметок, что авторы интерпретируют как результат отсутствия у таких учащихся твердых критериев оценки успешности свой учебной деятельности и приходят к следующему выводу: «Низкая учебная успешность связана не только с негативными переживаниями ученика по поводу необъективного отношения к себе учителя (по сути дела, отсутствием сотрудничества между учителем и учеником в учебной деятельности), но и с несформированностью контролирующей фазы учебной деятельности» [с. 54].
И с этого социально-психологический анализ ситуации взаимодействия учеников и учителей только начинается, поскольку далее читатель имеет возможность увидеть, как реагируют в динамике от 5-го к 9-му классу учащиеся с разной успеваемостью на адресованные им замечания учителей. Оказывается, что если говорить о динамике реагирования на замечания учителей, то с 5-го по 7-й класс большинство школьников (хотя их число последовательно снижается) «прислушивается и старается изменить свое поведение». Вторым по частоте выбора оказывается ответ «выслушиваю, но мое поведение — это мое личное дело». Число таких ответов, напротив, последовательно растет и, начиная с 8-го класса, становится больше, чем число ответов «прислушиваюсь и стараюсь изменить свое поведение». Остальные варианты ответов («не обращаю внимания», «специально делаю наоборот», «мне не делают замечаний») встречаются сравнительно реже и не обнаруживают заметной динамики от 5-го к 9-му классу. Любопытно следующее: среди тех, кто прислушивается к учительским замечаниям и старается изменить свое поведение, больше всего отличников и меньше всего слабоуспевающих, зато среди тех, кто выбирает ответ «выслушиваю, но мое поведение — это мое личное дело», больше всего троечников и меньше всего отличников (хорошисты в обоих случаях занимают промежуточную позицию). Авторы справедливо замечают по этому поводу, что влияние отметки выходит за рамки непосредственно учебной деятельности и проявляется «в широком контексте социальных отношений между учителем и учеником» [с. 56].
Но обсуждение социально-психологических вопросов, которые «нанизываются» на проблему школьной отметки, на этом не заканчивается. В. С. Собкин и Е. А. Калашникова, предлагая учащимся оценить свою статусную позицию среди одноклассников: «я лидер в своем классе», «многие одноклассники уважают меня», «у меня лишь ограниченный круг друзей-одноклассников», «в своем классе я чувствую себя одиноко», «не думал(а) об этом», получили данные, убедительно свидетельствующие, что среди отличников по сравнению с троечниками статистически достоверно больше тех, кто считает себя лидером в классе, а также тех, кого многие уважают. И напротив, троечники по сравнению с отличниками чаще отмечают либо наличие ограниченного круга друзей среди одноклассников, либо вообще не склонны осознавать свою социальную позицию среди сверстников, попросту «не думают об этом».
Показательна в этом контексте прослеженная авторами возрастная динамика, которая говорит о том, что если в 5— 6-х классах доля хорошистов среди лидеров достаточно высока, то в более старших классах среди лидеров доминируют троечники. Детальный, тщательный анализ данных приводит к следующему выводу: «Лидерство в учебном коллективе отображает в определенном смысле структуру учебной успешности: если в группе большинство составляют хорошисты, то и лидеры, скорее всего, рекрутируются из их числа, в случае же когда доминируют троечники, лидер будет из троечников» [с. 58].
В статье продемонстрировано также наличие связей между успеваемостью школьников и образовательным уровнем их родителей, между успеваемостью и степенью оптимизма, с которым учащиеся разного возраста смотрят в будущее, между успеваемостью и учебной мотивацией, эмоциональным самочувствием школьников. В итоге выстроена объемная картина жизни и «драмы взросления» подростков, видимая сквозь призму их академической успешности, с учетом целого ряда факторов (возраст, гендер, социальная стратификация). Полученные данные позволяют авторам прийти к выводам, в определенном смысле противостоящим той благостной позиции, которой как бы априори придерживались разработчики нового Стандарта образования основной школы: «Полученные в нашем исследовании материалы показывают, что реальная ситуация на этапе обучения в основной школе, к сожалению, выглядит совершенно иначе: с возрастом учащихся меняется социально-психологический климат в ученических коллективах, снижая позитивное отношение к учебной деятельности; в старших возрастных параллелях падает значимость познавательной мотивации; на учебную успешность учащихся усиливается влияние социально стратификационных факторов» [с. 73].
Процесс взросления на этапе подростничества оказывается в центре внимания исследователей и при анализе идеалов подростков разных возрастов (открывающая сборник статья В. С. Собкина, А. С. Буреломовой и М. М. Смысловой «Идеалы российского подростка: от личностных характеристик к культурным образцам»). Здесь вновь в качестве респондентов выступили учащиеся 5—9-х классов ряда московских школ, ответивших на комплекс вопросов, что позволило увидеть проблему развития их идеалов в нескольких ракурсах: 1) в ракурсе рассмотрения представлений о значимых личностных характеристиках, динамика которых, по мнению авторов, связана прежде всего со структурными изменениями в микросоциальной среде подростков; 2) в ракурсе рассмотрения, как школьники видят приоритетные целевые задачи по формированию личности, которые стоят сегодня перед школой (ведь идеалы подростков могут существенно отличаться от тех, которые транслируются им преподавателями); 3) в ракурсе рассмотрения того влияния, которое оказывает современная культура через политику, СМИ, науку, искусство на становление идеалов современного российского подростка, т. е. в ракурсе определения того «культурного горизонта», которым подросток очерчивает перспективы своего личностного развития. Такой способ рассмотрения проблемы сближает подход авторов статьи с экологической моделью отношений У. Бронфенбреннера, анализирующего социализацию на уровнях макро-, экзои микросистем. И вновь мы получаем в итоге объемную, увиденную в динамике картину взросления подростка.
Отличительной особенностью методологии исследований, которые представлены в рецензируемом сборнике, является интерес к анализу не только структуры изучаемого объекта, но и динамики его изменения. Это утверждение можно отнести к целому ряду статей данного сборника, в которых также прослеживается изменение характера проявления того или иного социально-психологического феномена на протяжении ряда лет пребывания ребенка в школе. Но еще больший интерес представляют, на наш взгляд, исследования, которые можно назвать кросс-историческими. В них проводится сравнительный анализ одних и тех же явлений, но разделенных во времени десятью или даже двадцатью годами. Осуществление подобных ремейков дает возможность содержательно понять, что происходит в современном образовании, в широком социокультурном контексте, особенно применительно к влиянию, которое этот контекст оказывает на изучаемое явление. Сами авторы обозначают такие исследования как «сюжеты, длящиеся во времени».
Один из таких «сюжетов» связан с изучением жизненных ориентаций родителей детей дошкольного возраста и представлен в статье В. С. Собкина, К. Н. Скобельциной и А. И. Ивановой. Авторы провели сравнительное исследование жизненных перспектив и ценностных ориентаций отцов, незамужних и замужних матерей, воспитывающих девочек и мальчиков дошкольного возраста, сравнив данные по 1997 и 2007 гг. Такое сопоставление позволило не только выявить и зафиксировать то, что представляют собой временные перспективы и ценности названных категорий родителей, но и определить, что объединяет и различает родителей, которые воспитывали дошкольников в конце ХХ в., и тех, кто делает это сегодня. Анализ динамики изменения жизненных ориентаций родителей за прошедшие десять лет позволил авторам разглядеть факт явного снижения значимости ценности воспитания ребенка и переориентации родителей на значимость своей профессиональной успешности. Инвариантной при этом осталась позиция незамужней матери, которая, по-прежнему, как и десять лет назад, совмещает традиционные модели поведения матери (направленность на воспитание ребенка) и отца (материальное обеспечение семьи).
Еще один длящийся во времени сюжет — о формировании толерантности в сравнительно новых для отечественного образования, появившихся только в 90-е гг., школах с этнокультурным компонентом (статья В. С. Собкина и Л. Б. Коган-Лернер). В центре внимания исследователей оказались семь московских школ с этнокультурным компонентом (армянская, татарская, азербайджанская, две еврейские и две русские). В статье использованы материалы опросов, проводившихся в 2003, 2005 и 2008 гг., которые позволили в сравнительном плане проанализировать такие остро актуальные сегодня проблемы, как становление этноконфессиональной идентичности и развитие межкультурной толерантности.
Авторы пришли к выводу, что нельзя говорить о школах с этнокультурным компонентом как о едином типе образовательных учреждений в том числе потому, что разные школы заметно неодинаковы по многим социально-стратификационным параметрам. Результаты, полученные в рамках данного исследования, показали, что в подобных учебных заведениях складывается особое социокультурное пространство, в рамках которого существенно раньше, чем в общеобразовательных школах, складывается этнокультурная идентичность. Учащимся этих школ более знакома ситуация конфликтов на национальной почве, причем, как оказалось, они чаще, чем учащиеся обычных общеобразовательных школ, выступают в роли объектов агрессии в межнациональных конфликтах. Вместе с тем среди них в целом выше доля тех, кто проявляет толерантное отношение к представителям другой национальности. Все это приводит авторов статьи к заключению, что своеобразие школ с этнокультурным компонентом может стать моделью организации полиэтнического образования, столь необходимого в современных условиях.
Объем рецензии не позволяет проанализировать все включенные в сборник статьи, хотя все без исключения материалы не менее содержательны, чем рассмотренные нами. В связи с содержательным разнообразием статей сборник можно смело рекомендовать самому широкому кругу читателей. По его прочтении невольно возникает желание, используя представленные в нем материалы, написать какие-то статьи мета-уровня, например, о роли гендера (практически во всех статьях прослеживается эта роль) или о том, каковы современные матери и отцы с точки зрения их представлений о мире, о детях, о воспитании и с учетом того, как их воспринимают дети, или о том, как и по форме, и по содержанию меняется процесс социализации в условиях быстро и кардинально меняющегося социума.
Социологические исследования, по сути, беспроигрышны: в конце концов, ответы практически на любой вопрос, если его задавали тысячам человек, в содержательном плане будут интересны. Но в данном случае с научной точки зрения были выверены и сами вопросы, и особую значимость имеют результаты виртуозного анализа полученных ответов. Завершая оценку рецензируемого сборника «Социология образования», хотелось надеяться, что с включенными в него материалами с безусловной пользой для себя ознакомятся как социологи, так и психологи, профессионально нацеленные на изучение актуальных проблем социологии и психологии образования.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 4204
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 3
Скачиваний
Всего: 1045
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 0