Развитие творческой личности дошкольника в музыкальной деятельности

...

Целью нашего исследования было определение эффективности стиля профессионально-педагогического общения музыкального руководителя дошкольного учреждения для развития творческой личности старших дошкольников.

В процессе исследования нами использовался комплекс методов, адекватных задачам и контингенту испытуемых: наблюдение (по специально разработанной программе с применением видеозаписей музыкальных занятий), эксперимент, оценочное шкалирование, контент-анализ, тестирование, опрос. Количественная обработка полученных результатов осуществлялась с использованием пакета прикладных программ Statistica 5.5. и Statistica 6.0. (однофакторного дисперсионного анализа Фишера, двух-, трех-, четырехфакторного дисперсионного анализа, апостериорного критерия Дункана, Х²-критерия Пирсона, коэффициентов линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена). Исследование было организовано на базе 25 дошкольных учреждений г. Минска. В нем принимали участие 60 музыкальных руководителей дошкольных учреждений и 750 детей старшего дошкольного возраста.

В процессе исследования нами было выделено 8 стилей общения музыкальных руководителей с детьми (репродуктивно-дидактический – РД, творческо-дидактический – ТД, репродуктивно-игровой – РИ, творческо-игровой – ТИ; негармонические – а) и гармонические – б) в зависимости от следующих критериев: преимущественного использования прямых или косвенных воздействий по отношению к дошкольникам, нацеленности на развитие детского творчества и предпочтительности руководства отдельными видами детской музыкальной деятельности (восприятием музыки, пением, музыкально-ритмической деятельностью) или всеми ее видами (восприятием музыки, пением, музыкально-ритмической, инструментальной деятельностью, обучением нотной грамоте).

...

Гуманизация воспитательно-образовательного процесса предполагает большое внимание проблеме развития личности ребенка. В настоящее время рядом психологов и педагогов развитие личности рассматривается как процесс развития социального качества индивида в результате его социализации [1]. На современном этапе развития психологии все большее число ученых в качестве базовых оснований личности рассматривают следующие образования: направленность, самосознание, отношения с другими людьми (в том числе и с педагогом) [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8 и др.], творчество [6; 9; 10 и др.]. Дошкольный период при этом рассматривается как сензитивный к развитию творческих начал человека (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев,  Н.Н. Поддьяков и др.).

Большое влияние на развитие творческой личности ребенка оказывают значимые другие, являющиеся частью его микросреды, посредством общения. В числе их – педагоги дошкольного учреждения. Педагогическое общение является основным источником приобщения детей к культурно-историческому наследию. В трудах В.А. Кан-Калика, П.А. Ковалевского, С.В. Кондратьевой профессионализм в педагогическом общении связывается с творчеством педагога. Как показывают исследования А.Г. Исмагиловой, В.А. Кан-Калика, А.А. Коротаева, А.К. Марковой, В.С. Мерлина, Т.С. Тамбовцевой, на особенности общения педагога с детьми накладывает отпечаток стиль общения, основу которого составляют индивидуально-психологические свойства педагога. Среди значимых других для ребенка в дошкольном учреждении особое место занимает музыкальный руководитель, владеющий дополнительным средством общения – музыкой. Воздействие музыкального руководителя на развитие личности ребенка во многом связано с тем, что само искусство (в том числе – музыкальное) как форма общения является «зеркалом человеческой души», отражающим человека лучше, чем он есть в данный момент, показывающим, каким он может стать, раскрывающим то в его личности, о чем он сам, быть может, и не знает» [11, с. 222].

Внимание ученых приковывают вопросы, связанные с эффективным педагогическим общением, прежде всего – учителя (А.А. Бодалев, Н.Т. Ерчак, А.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.А. Реан, J. Dean, P. Gardner, B.Ch. Mahler, К. Read). Значительно меньшее число исследований посвящено общению педагога дошкольного учреждения (Л.Н. Башлакова, Е.Л. Гутковская, Я.Л. Коломинский, О.Г. Ксенда, Е.А. Панько и др.). Проблема общения музыкального руководителя с детьми является практически неизученной.

Целью нашего исследования было определение эффективности стиля профессионально-педагогического общения музыкального руководителя дошкольного учреждения для развития творческой личности старших дошкольников.

В процессе исследования нами использовался комплекс методов, адекватных задачам и контингенту испытуемых: наблюдение (по специально разработанной программе с применением видеозаписей музыкальных занятий), эксперимент, оценочное шкалирование, контент-анализ, тестирование, опрос. Количественная обработка полученных результатов осуществлялась с использованием пакета прикладных программ Statistica 5.5. и Statistica 6.0. (однофакторного дисперсионного анализа Фишера, двух-, трех-, четырехфакторного дисперсионного анализа, апостериорного критерия Дункана, Х²-критерия Пирсона, коэффициентов линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена). Исследование было организовано на базе 25 дошкольных учреждений г. Минска. В нем принимали участие 60 музыкальных руководителей дошкольных учреждений и 750 детей старшего дошкольного возраста.

В процессе исследования нами было выделено 8 стилей общения музыкальных руководителей с детьми (репродуктивно-дидактический – РД, творческо-дидактический – ТД, репродуктивно-игровой – РИ, творческо-игровой – ТИ; негармонические – а) и гармонические – б) в зависимости от следующих критериев: преимущественного использования прямых или косвенных воздействий по отношению к дошкольникам, нацеленности на развитие детского творчества и предпочтительности руководства отдельными видами детской музыкальной деятельности (восприятием музыки, пением, музыкально-ритмической деятельностью) или всеми ее видами (восприятием музыки, пением, музыкально-ритмической, инструментальной деятельностью, обучением нотной грамоте).

Для определения эффективности стиля профессионально-педагогического общения для развития творчества дошкольников нами было отобрано 240 дошкольников, обучающихся у 16 педагогов с активно- и пассивно-положительным типом отношения к детям разных стилей общения: по 30 детей, обучающихся у двух педагогов, относящихся к каждому из восьми стилей.

На первом этапе исследования нами было изучено воображение как основа творчества у воспитанников музыкальных руководителей разных стилей общения с помощью методики П. Торренса «Дорисовывание фигур». Результаты исследования выявили, что наиболее высокий уровень развития воображения выявлен у воспитанников педагогов ТИ и ТД стилей общения, что связано с ориентацией последних музыкальных руководителей на развитие творчества детей. В процессе исследования с помощью двухфакторного дисперсионного анализа зафиксированы статистически значимые отличия в уровне развития воображения воспитанников педагогов 8 стилей общения. В результате использования апостериорного критерия Дункана выявлены различия в уровне развития воображения между дошкольниками, обучающимися у музыкальных руководителей РД и ТД стиля (p=0,030<0,05), а также воспитанниками педагогов РД и ТИ стиля общения (p=0,041<0,05). Обнаружено, что уровень развития воображения выше у воспитанников педагогов творческо-игрового и творчесо-дидактического стиля. Результаты нашего исследования соотносятся с данными А.А. Амелькова, Е.А. Панько, касающимися изучения влияния стиля воспитателя дошкольного учреждения на развитие воображения и творчества детей. Учеными было установлено, что игровой стиль общения педагога является наиболее эффективным для развития воображения у дошкольников, в частности, такого его показателя, как оригинальность.

Нами был изучен творческий потенциал детей, обучающихся у музыкальных руководителей разных стилей с помощью анкеты Ф. Татл и Л. Бекер для музыкальных руководителей. Оказалось, что уровень развития творческого потенциала выше у воспитанников педагогов ТИ и ТД стилей общения. Как показали результаты двухфакторного дисперсионного анализа, различия статистически значимые (F=14,62>3,23, p<0,01). Наиболее ярко выраженные различия по данному параметру зафиксированы между дошкольниками, обучающихся у музыкальных руководителей ТИ стиля и воспитанниками педагогов РД стиля общения с помощью апостериорного критерия Дункана (p=0,0000033<0,05). В связи с целью исследования, нами были изучены музыкальные способности дошкольников, обучаемых педагогами разных стилей, поскольку музыкальные способности связаны с творчеством (Е.А. Панько, Е.Р. Ремизовская и др.). Результаты исследования музыкальных способностей старших дошкольников с помощью методики музыкальных заданий О.П. Радыновой показали, что музыкальные способности в целом выше у воспитанников педагогов ТД и ТИ стиля общения, ниже – у дошкольников, обучающихся у музыкальных руководителей РИ и РД стиля. В процессе исследования выявлены статистически значимые отличия в проявлении ладового чувства у детей, обучаемых педагогами 4-х основных стилей общения. Наиболее ярко выраженные статистически значимые отличия выявлены в уровне развития ладового чувства между воспитанниками педагогов ТД стиля общения и детьми, обучающимися у музыкальных руководителей РИ стиля, с помощью апостериорного критерия Дункана (p=0,0059<0,05).

В связи с целью исследования, нами было также изучено музыкальное творчество воспитанников педагогов разных стилей общения с помощью методики музыкальных игр Л.С. Ходонович. Результаты исследования показали, что уровень музыкального творчества в целом выше у детей, обучаемых педагогами ТИ и ТД стиля общения [рисунок 1].

Из данных, представленных на рисунке 1, видно, что уровень музыкального творчества в целом выше у детей, обучаемых педагогами ТИ и ТД стиля общения. Как показали результаты двухфакторного дисперсионного анализа, различия в данных способностях между воспитанниками четырех основных стилей статистически значимые: F=16,10>3,23, p<0,01. Наиболее ярко выраженные различия в музыкальном творчестве выявлены между дошкольниками, обучающимися у педагогов ТИ и РД стиля общения, с помощью апостериорного критерия Дункана (p=0,0000029<0,05). В процессе исследования обнаружены статистически значимые различия в уровне развития отдельных показателям музыкального творчества детей, обучающихся у музыкальных руководителей разных стилей общения. Так, например, зафиксированы отличия в уровне развития песенного творчества у дошкольников, воспитывающихся педагогами четырех основных стилей (F=17,65>3,23, p<0,01). Наиболее ярко выраженные статистически значимые различия по данному параметру выявлены между детьми, обучающимися у музыкальных руководителей ТИ и РИ стиля общения (p=0,0000028<0,05), а также дошкольниками, воспитывающимися у педагогов ТД и РИ стиля (p=0,000011<0,05). Обнаружены также на статистически значимом уровне различия в творчества в музыкально-ритмической деятельности у детей, обучаемых музыкальными руководителями четырех основных стилей общения (F=16,8>3,23, p<0,01). Наиболее ярко выраженные статистически значимые различия по данному параметру зафиксированы между воспитанниками педагогов ТИ и РД стиля (p=0,0000026<0,05). Как показали результаты исследования, дети, обучающиеся у музыкальных руководителей ТИ стиля общения имеют более высокий уровень развития творчества в музыкально-ритмической деятельности по сравнению с дошкольниками, воспитывающимися у педагогов РД стиля. Кроме того, выявлены статистически значимые различия в уровне развития творчества в инструментальной деятельности между воспитанниками музыкальных руководителей четырех основных стилей общения (F=7,11>2,38, p<0,01), а также дополнительных (гармонических и негармонических; F=18,94>3,23, p<0,01). Обнаружено, что дети, получающие музыкальное образование у педагогов творческих гармонических стилей, имеют более высокий уровень развития музыкального творчества, нежели дошкольники, обучающиеся у музыкальных руководителей других стилей общения. Наиболее ярко выраженные статистически значимые различия в уровне развития инструментального творчества зафиксированы между детьми, обучающимися у педагогов ТД гармонического стиля и дошкольниками, воспитывающимися у музыкальных руководителей РИ и РД негармонических стилей общения (p=0,0000079<0,05; p=0,0000087<0,05).

В процессе исследования нами были изучены музыкально-творческие проявления детей, обучающихся у педагогов четырех основных стилей, в различных видах музыкальной деятельности по программе Н.А. Ветлугиной. Данные результаты близки с результатами исследования музыкального творчества детей, полученными с помощью методики музыкальных игр Л.С. Ходонович. Исследование выявило статистически значимые взаимосвязи музыкальных способностей и музыкального творчества, творческих проявлений в музыкальной деятельности у дошкольников. Зафиксировано, что уровень развития музыкального творчества и музыкальных способностей выше у воспитанников педагогов творческо-игрового и творческо-дидактического стилей общения. Данные, полученные в нашем исследовании можно объяснить положением, выдвинутым Е.А. Панько и Е.Р. Ремизовской, о том, что детское музыкальное творчество является механизмом развития музыкальных способностей дошкольников. Творческо-игровой гармонический стиль общения музыкального руководителя с детьми является эффективным для развития их музыкального творчества и музыкальных способностей.

Нами были также изучены эмоциональные состояния детей до и после музыкального занятия с помощью методики М. Люшера, так как эмоции связаны с творчеством (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Результаты исследования показали, что до музыкального занятия отклонения в эмоциональной сфере и тревожность менее выражены у воспитанников педагогов творческо-дидактического и творческо-игрового стиля общения, после – у детей, обучающихся у музыкальных руководителей творческо-игрового стиля. Это связано с тем, что музыкальные руководители творческо-игрового стиля общения наиболее чутко реагируют на эмоциональное состояние своих воспитанников: если им весело, они включают веселую музыку, если грустно – грустную. Так, например, музыкальный руководитель Г.Р., творческо-игрового стиля общения, сыграла детям веселую мелодию на фортепиано. Но, заметив грустное настроение у большинства детей, спросила: «Ребята, какое у вас настроение сегодня?  Почему оно грустное? Дождик на улице. Какая музыка хочет у нас сегодня звучать? Хорошо. Сегодня мы послушаем грустную музыку». Как показали результаты исследования, педагоги репродуктивно-дидактического стиля общения практически не учитывают эмоциональное состояние своих воспитанников, а музыкальные руководители репродуктивно-игрового и творческо-игрового стиля учитывают его редко. На музыкальном занятии педагогов репродуктивно-дидактического стиля отсутствуют вопросы, не запланированные ими, в особенности те, которые связаны с выяснением эмоционального состояния детей, его причин.

С помощью трехфакторного дисперсионного анализа выявлены статистически значимые различия в эмоциональной сфере до музыкального занятия и после у воспитанников педагогов всех стилей общения: F=150,35>3,23 при p<0,01. Как показали результаты апостериорного критерия Дункана, у детей, обучаемых педагогами творческо-игрового стиля, обнаружено наиболее значительное снижение отклонений в эмоциональной сфере после музыкального занятия (p=0,000004<0,05). Данная особенность характерна для дошкольников, воспитывающихся как у музыкальных руководителей гармонических, так и негармонических стилей общения. Обнаружено, что показатели отклонений в эмоциональной сфере воспитанников педагогов разных стилей до музыкального занятия взаимосвязаны с соответствующими показателями у них после музыкального занятия. Результаты исследования выявили, что музыкальные руководители творческо-игрового стиля общения оказывают более позитивное влияние на эмоциональную сферу детей, по сравнению с педагогами других стилей.

В процессе исследования нами были изучено такое личностное образование, как интересы старших дошкольников, обучающихся у педагогов разных стилей общения, к различным видам деятельности, в том числе и к музыкальной деятельности. Выявлено, что воспитанники педагогов ТИ стиля чаще дошкольников, обучающихся у музыкальных руководителей других стилей общения, отдают предпочтение музыке как наиболее значимому для них виду деятельности. Статистически значимых различий в предпочтении воспитанниками педагогов разных стилей музыкальной деятельности не выявлено. Нами были также изучены интересы детей, обучающихся у музыкальных руководителей восьми стилей общения, к различным видам музыкальной деятельности. Оказалось, что у дошкольников, воспитываемых музыкальными руководителями РД и РИ стиля, ярче других выражен интерес к слушанию музыки. Данная особенность характерна, прежде всего, для детей, обучающихся у педагогов негармонических стилей общения. С помощью двухфакторного дисперсионного анализа зафиксированы статистически значимые отличия в выраженности интересов воспитанников музыкальных руководителей гармонических и негармонических стилей к определенным видам музыкальной деятельности. Так, например, выявлены различия  в выраженности интереса к слушанию музыки между дошкольниками, воспитывающимися у музыкальных руководителей гармонических стилей общения и детьми, обучающимися у педагогов негармонических стилей (F=3,63>3,23 при p<0,01). Наиболее ярко выраженные различия по данному параметру зафиксированы с помощью апостериорного критерия Дункана между воспитанниками музыкальных руководителей РД негармонического стиля общения и детьми, обучаемыми педагогами ТД негармонического стиля (p=0,0000048<0,05). Обнаружены также статистически значимые отличия в интересах дошкольников, воспитывающихся у музыкальных руководителей гармонических и негармонических стилей общения, к пению. Как показали результаты исследования, у детей, обучаемых педагогами негармонических стилей, постепенно возрастает интерес к пению от первого (репродуктивно-дидактического) к четвертому (творческо-игровому) стилю, в отличие от дошкольников, воспитываемых музыкальными руководителями гармонических стилей общения. Наиболее ярко выраженные статистически значимые различия по данному параметру зафиксированы между детьми, обучающимися у педагогов РД негармонического и ТИ негармонического стиля (p=0,0060<0,05). Выявлены также статистически значимые отличия в интересах воспитанников музыкальных руководителей гармонических и негармонических стилей общения в инструментальной деятельности (F=11,07>3,23 при p<0,01). Как оказалось, дошкольники, обучающиеся у педагогов гармонических стилей значительно чаще детей, воспитывающихся у музыкальных руководителей негармонических стилей общения, предпочитают инструментальную деятельность. Отмеченная  выше особенность связана с направленностью педагогов гармонических стилей на развитие музыкальных способностей и творчества дошкольников в различных видах музыкальной деятельности, в том числе и в инструментальной.

Изучение мотивации музыкальной деятельности свидетельствует о разнообразии таковой у старших дошкольников (мотивация интереса к музыкальной деятельности, интереса к музыкальному творчеству, игровая, самовыражения и самоутверждения, гедонистическая, связанная с положительными эмоциями, с психотерапевтическими возможностями музыки, с легкостью приобретения музыкальных способностей, с важностью и необходимостью развития музыкальных способностей, с желанием выступать на праздниках, отсутствие положительной мотивации занятий музыкальной деятельностью). При этом были обнаружены и различия в мотивации музыкальной деятельности воспитанников дошкольных учреждений, обучающихся у музыкальных руководителей разных стилей общения в результате использования трехфакторного дисперсионного анализа: F=30,23>4,24 при p<0,000001 [рисунок 2]. Из данных, представленных на рисунке 2, видно, что преобладающими мотивами воспитанников музыкальных руководителей РД и РИ стиля общения являются мотивы интереса к музыкальной деятельности. Для дошкольников, обучающихся у педагогов ТД стиля, наряду с описанными выше мотивами, ведущими являются мотивы интереса к музыкальному творчеству.

1. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2001. – 260 с.
3. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности: сб. науч. тр.; отв. ред. Л.И. Анцыферова. – М.: Наука, 1981. – С. 3-19.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
6. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 192 с.
7. Обуховский, К. Психологическая теория строения и развития личности / К. Обуховский // Психология формирования и развития личности: сб. науч. тр.; отв. ред. Л.И. Анцыферова. – М.: Наука, 1981. – С. 45-67.
8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; сост., авт. коммент. и послесл.: А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. – СПб. и др.: Питер: Питер бук, 2002. – 712 с.
9. Давыдов, В.В. Генезис развития личности в детском возрасте / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. –  1992. –  № 1. – С. 22-32.
10. Поддьяков, Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников / Н.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 16-19.
11. Леонтьев, А.А. Искусство как форма общения (к проблеме предмета психологии искусства) / А.А. Леонтьев // Психологические исследования, посвященные 85-летию Д.Н. Узнадзе / под ред. А.С. Прангишвили. – Тбилиси: Мецниереба, 1973. – С. 213-222.