Характеристика личностного развития современных первоклассников

Исследования показывают, что среди современных первоклассников очень много детей, психологически не готовых к школьному обучению. Эти дети плохо адаптируются в школе, и встает вопрос, на сколько их развитие соответствует младшему школьному возрасту.

Традиционно в отечественной психологии, ребенок, достигший 7-летнего возраста, считался младшим школьником. Исходя из периодизации психического развития Д.Б.Эльконина у ребенка 7 лет, сформированы все психологические новообразования свойственные младшему школьному возрасту (потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, определенный уровень самоконтоля и т.д.).  При этом отмечается, что переход от одного психологического возраста к другому знаменуется изменением ведущего типа деятельности, например, в дошкольном возрасте – это сюжетно-ролевая игра, а в младшем школьном – это систематическое учение. Обсуждая проблему готовности к школьному обучению, Д.Б.Эльконин,  на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, к которым относил: умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого; умение работать по образцу. По мнению автора, данные предпосылки формируются в рамках дошкольных видов деятельности, среди которых особое место занимает игра.

Исследования показывают, что среди современных первоклассников очень много детей, психологически не готовых к школьному обучению. Эти дети плохо адаптируются в школе, и встает вопрос, на сколько их развитие соответствует младшему школьному возрасту.

Традиционно в отечественной психологии, ребенок, достигший 7-летнего возраста, считался младшим школьником. Исходя из периодизации психического развития Д.Б.Эльконина у ребенка 7 лет, сформированы все психологические новообразования свойственные младшему школьному возрасту (потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, определенный уровень самоконтоля и т.д.).  При этом отмечается, что переход от одного психологического возраста к другому знаменуется изменением ведущего типа деятельности, например, в дошкольном возрасте – это сюжетно-ролевая игра, а в младшем школьном – это систематическое учение. Обсуждая проблему готовности к школьному обучению, Д.Б.Эльконин,  на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, к которым относил: умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого; умение работать по образцу. По мнению автора, данные предпосылки формируются в рамках дошкольных видов деятельности, среди которых особое место занимает игра.

На рубеже 20-21 вв. система дошкольного и начального школьного образования в России претерпела значительные изменения. В старшем дошкольном возрасте традиционные дошкольные виды деятельности, такие как сюжетно-релевая игра, рисование, конструирование, лепка и др. в значительной степени были вытеснены занятиями по школьному типу. В дошкольных учреждениях проводятся «тренировочные» занятия по математике, родному языку, риторике и т.д. Многие дети, начиная с 5-6 лет, начали обучаться в подготовительных к школе группах. На настоящий момент можно говорить об изменении социальной ситуации развития современных дошкольников. В связи с этим, встает вопрос: изменились ли возрастные границы, отделяющие дошкольный и младший школьный возраст, и к какому психологическому периоду развития ребенка относится большинство современных первоклассников?

В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского возраст понимается как определенное сочетание внутренних и внешних факторов развития, которые определяют закономерности психического развития в конкретный возрастной период.

«Но понять роль среды в психическом развитии ребенка можно только, если подходить к ней  с относительной, а не абсолютной меркой. Это означает, - пишет вслед за Л.С.Выготским Н.И.Гуткина, - что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей» (2004, с.6). Таким образом, одно и тоже воздействие среды может по-разному отражаться на психическом развитии ребенка в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Для определения картины детского развития необходимо не просто описать среду, в которой объективно находится ребенок, а выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или возникает некоторое отношение (К.Н.Поливанова, 2000). «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т.е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде» (Л.С.Выготский, 2005, с.192).

Здесь мы говорим о внутренних факторах социальной ситуации развития, которые складываются из общей структуры самосознания ребенка на данном возрастном этапе, системы его мотивов и интересов.

Внутренние факторы развития Л.И Божович обозначает понятием «внутренняя позиция ребенка». При переходе ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному, это понятие было конкретизировано в представлении о «внутренней позиции школьника» (Л.И.Божович, 1968). В экспериментальном исследовании было обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется «внутренняя позиция школьника» т.е. стремление занять новое социальное положение среди людей, пойти в школу, стать социально признаваемым членом общества. Если это стремление не реализовано, то возникают трудности в поведении ребенка, непослушание и капризы.

Следовательно, можно говорить о том, что у первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению (с не сформированной внутренней позицией школьника), при относительно одинаковых внешних факторах социальной ситуации развития (школа) – разные внутренние факторы социальной ситуации развития.

  Задачей данного исследования являлось посмотреть на основе эмпирического исследования, на  сколько современные первоклассники по уровню своего личностного развития соответствуют младшему школьному возрасту.

Методики исследования. Для определения психологической готовности к школе использовалась «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7лет к школьному обучению», разработанная Н.И. Гуткиной (2002). Эта методика позволила выявить уровень развития мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сфер  первоклассников. Испытуемыми были  учащиеся первых классов трех московских общеобразовательных школ, в общей сложности 228 первоклассников.

После того, как все испытуемые были обследованы на предмет психологической готовности к школе, в выборке были выделены две крайние группы: психологически готовые и психологически не готовые к школе дети.  В группу психологически готовых к школе детей вошли 60 человек, а в группу психологически не готовых к школе детей – 65 человек.  Остальные дети – 103 человека – обладали частичной готовностью к школьному обучению.

Все исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в два этапа: в начале учебного года - определение психологической готовности к школе; в середине второго учебного полугодия в крайних группах нашей выборки проводились методики на выявление особенностей личностного развития учащихся.

Личностное развитие первоклассников определялось по особенностям их самооценки и мотивационной сферы, последняя, характеризовалась через внутреннюю позицию школьника - «ВПШ», отношение ребенка к школе и учению - анкета Н.Г.Лускановой (1999), доминирующие мотивы – «Сказка», «Три желания».

Самооценка определялась по модифицированным шкалам Дембо-Рубинштейн (модификация А.М.Прихожан).

Для статистической обработки данных использовались непараметрические критерии Колмогорова – Смирнова, Манна-Уитни, Уилкоксона (статистический пакет SPSS for Windows vers. 11.5) и t-критерий Стъюдента для процентов (С. Гланц, 1999; Н.А.Плохинский, 1970).

Результаты исследования

На момент проведения исследования (2003-2005г.) из  обследованных нами первоклассников всего 26% детей обладали психологической готовностью к школьному обучению,  29% поступивших в первый класс детей оказались психологически не готовыми к обучению в школе, остальные дети - 45% обладали частичной готовностью к школе.

Мотивационная сфера

Внутренняя позиция школьника. При сравнении двух групп испытуемых по показателю «внутренняя позиция школьника» очевидно, что лучшие показатели в группе «готовые к школе», поскольку в этой группе все дети (100%) обладают внутренней позицией школьника (один из критериев обора в выборку психологически готовых к школе испытуемых), а в группе психологически не готовых к школьному обучению первоклассников большинство детей (74%) внутренней позицией школьника на момент исследования не обладали (только у 3% детей была зафиксирована внутренняя позиция школьника), что может указывать на недостаточное развитие учебной мотивации детей.

Как мы уже сказали выше личностное новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее при переходе от  дошкольного к младшему школьному возрасту, рассматривается не только как один из критериев психологической готовности к школе, но и как один из критериев начала младшего школьного возраста (Н.И.Гуткина, 2004). Отсюда психологически готовые к школе первоклассники личностно более взрослые, чем их одноклассники, психологически не готовые к школе. Не готовые к школе дети, в личностном плане более инфантильны, нежели их  сверстники, психологически готовые к школе и являющиеся младшими школьниками.

Отношение к школе и учению (школьная мотивация).  При сравнении групп психологически готовых и психологически не готовых к школе учащихся по параметру «школьная мотивация» видно, что лучшие показатели в группе «готовые к школе». Практически все готовые к школе первоклассники находятся на первом – самом высоком (65%) и втором (33%)  уровне школьной мотивации, то есть в сумме не эти два уровня приходится 98% детей данной группы; на третьем уровне находится 2%, а на четвертом и пятом уровнях вообще нет детей.

В группе психологически не готовых к школе учеников большинство испытуемых находятся на третьем (26%), четвертом (23%) и пятом (8%) уровнях школьной мотивации  по методике Н.Г.Лускановой (в сумме 57% испытуемых), характеризующихся отсутствием учебных мотивов (слабая выраженность познавательных и полное отсутствие социальных).

При статистическом сравнении двух групп испытуемых по показателю «сумма на первом и втором уровнях школьной мотивации», то есть по суммарному уровню, содержащему социальные и познавательные мотивы учения, достоверность различий по t-критерию Стъюдента для процентов значима (p < 0,001). 

При сравнении двух групп испытуемых по показателю «отношение к школе и учению» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе». Поскольку ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – это учебная деятельность, то наличие в мотивационной сфере первоклассника соответствующих ей мотивов может интерпретироваться как проявление личностных особенностей, свойственных младшему школьному возрасту, а отсутствие соответствующих ей мотивов – как проявление личностных особенностей, свойственных дошкольному возрасту. Соответственно уровень личностного развития ребенка в первом случае будет более зрелым, чем во втором, а во втором – более инфантильным, чем в первом.

Доминирующие мотивы в мотивационно-потребностной сфере. При сравнении двух групп испытуемых по показателю «доминирующие мотивы» очевидно, что в группе «готовые к школе» более выражены познавательные и учебные мотивы, а в группе «не готовые к школе» - игровые мотивы. У психологически не готовых  к школе первоклассников в экспериментальной ситуации отмечается доминирование познавательного  мотива над игровым у 58% ребят, а игрового над познавательным  - у 42%, причем в экспериментальной ситуации актуализировался слабый игровой мотив, а потому результаты эксперимента говорят о том, что у детей этой группы достаточно сильно выражена игровая мотивация.  Как уже отмечалось выше, для всех первоклассников (100%), психологически готовых к школе, характерно доминирование познавательного мотива над игровым, поскольку такое соотношение мотивов в экспериментальной ситуации было одним из критериев отбора в группу готовых к школе учеников.

При сравнении двух групп испытуемых по показателю «доминирующие мотивы» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе». По методикам Н.И.Гуткиной и по методике Н.Г.Лускановой получается, что психологически готовые к школе первоклассники обладают социальными и познавательными мотивами учения и направлены в школе на содержательную сторону учебного процесса, что соответствует особенностям развития мотивационно-потребностной сферы в младшем школьном возрасте.

 По тем же методикам психологически не готовые к школе первоклассники  обладают слабо выраженными познавательными и вообще не обладают социальными мотивами учения, при этом у них в школе преобладают интересы, связанные с общением и внеучебными ситуациями,  что не соответствует уровню развития мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.

Анализ детских желаний При сравнении блоков желаний нематериального характера в двух исследуемых группах испытуемых видно, что самые большие подгруппы внутри этих блоков – это «овладение школьными умениями и навыками, а также  желание хорошо учиться». В группе «готовые к школе» таких желаний – 31% всех желаний по группе, а в группе «не готовые к школе» - 12% всех желаний по группе.  Достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента для процентов значима на уровне  0,001.

Исследуемые группы также различаются по блоку желаний материального характера. В группе «готовые к школе» таких желаний – 13% всех желаний по группе, а в группе «не готовые к школе» таких желаний почти в три раза больше – 36% всех желаний по группе. Достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001. Причем большинство желаний материального характера в группе психологически не готовых к школе первоклассников связано с игрушками: 17% всех желаний по группе приходится  на игрушки и компьютерные игры. Количество испытуемых из группы психологически готовых к школе первоклассников, попросивших у волшебника игрушки,  значимо меньше - всего 4% от всех желаний по группе. Достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001.

 При сравнении двух исследуемых групп испытуемых видно, что у первоклассников, психологически готовых к школе, самый большой процент желаний приходится на желания, связанные с  овладением школьными умениями и навыками, а также  желанием хорошо учиться (31% всех желаний по группе), а у первоклассников, психологически не готовых к школе, самый большой процент желаний приходится на желания, связанные с получением в подарок игрушек (17% всех желаний по группе). Такая направленность интересов может рассматриваться скорее как характеристика дошкольного, а не младшего школьного возраста.

Самооценка. При сравнении двух групп испытуемых по показателю «самооценка» видны существенные различия. В группе психологически не готовых к школе первоклассников медиана показателя самооценки (Я-реальное)  равна 100 баллам (из 100 возможных). Медиана показателя «Я идеальное» составляет 101 балл (из 100 предусмотренных методикой). Показатели «Я-реального» и «Я-идеального» практически совпадают (отсутствие значимых различий  статистически подтверждено по критерию Колмогорова-Смирнова).

В группе психологически готовых к школе первоклассников медиана показателя самооценки (Я-реальное)  равна 85 баллам (из 100 возможных). Медиана показателя «Я идеальное» составляет 100 баллов (из 100 предусмотренных методикой). При этом  выявлено значимое расхождение по критерию Колмогорова-Смирнова (p<0,001) между «Я-реальное» и «Я-идеальное». Сравнение полученных результатов между группами показало, что в группе психологически не готовых к школе учащихся показатели самооценки (Я-реальное) значимо выше, чем в группе психологически готовых к школе ребят. По показателю «Я-идеальное» значимых различий между группами не выявлено.

При сравнении двух групп испытуемых по показателю «самооценка» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе».  Применительно к  группе первоклассников, не обладающих психологической готовностью к школьному обучению, можно говорить о завышенной, недифференцированной, без различения реального и идеального планов самооценке. Согласно литературным данным, именно такой тип самооценки встречается в дошкольном возрасте.

Выводы. На основе вышесказанного можно сделать вывод, что у первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, мотивационная сфера и самооценка характеризуются особенностями, свойственными младшему школьному возрасту, а у первоклассников, психологически не готовых к школе, – особенностями, свойственными дошкольному возрасту.

Данное исследование показало, что современные первоклассники по своему личностному развитию не становятся младшими школьниками автоматически, одновременно с приходом в школу. У многих детей не происходит соответствующих изменений в мотивационной сфере, продолжает ярко проявляться личностные особенности свойственные дошкольному возрасту  (игровая мотивация и т.д.).

Если в одном классе учатся первоклассники, психологически готовые и не готовые к школе, то это проявляется не только в различных интеллектуальных возможностях усвоения школьной программы учащимися, но и в различном отношении к учебе как серьезному виду деятельности, а также в различиях в характере самооценки своих достижений и возможностей. При этом детей мотивационно не готовых к школьному обучению и не обладающих внутренней позицией школьника, по результатам исследования – большинство

Объединение в одном классе первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению, означает для педагога, что он одновременно должен работать с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, учитывая своеобразие каждого психологического возраста и закономерности развития в этом возрасте. В противном случае нарушается дальнейшее психическое развитие ребенка.

Соответственно встает вопрос – такое положение вещей – это отражение исторических и социальных изменений в обществе, в результате чего изменились временные рамки наступления младшего школьного возраста или это отсутствие достоверных эмпирических исследований, подтверждающих вышеизложенные теоретические положения.

Однако, если обратиться к работам Л.И.Божович и  ее последователей то, можно сказать, что психологический портрет первоклассника того времени менее инфантилен, чем психологически портрет современных первоклассников, но к сожалению эмпирических исследований подтвержденных статистикой в то время не проводилось.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
2. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Психология развития ребенка. – М., 2005.
3. Гланц С. Медико-биологическая статистика. – М., 1999.
4. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. – М., 2002.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М., 2004.
6. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. – М.,1999.
7. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М., 2000.
8. Плохинский Н.А. Биометрия. – М., 1970.