О речевом онтогенезе личности в норме и при взаимодействии языковых систем

Проблема оценки развития личности относится к не теряющим своей актуальности в психологии. Обращаясь к работам Л.И. Божович [3], мы видим, что она определяла психологически зрелую личность как обладающую способностью вести себя независимо от непосредственно воздействующих обстоятельств, руководствуясь сознательно поставленными целями. При этом сознание Л.И. Божович рассматривает, вслед за Л.С. Выготским как интеграцию, определяемую той или иной выделившейся на данном возрастном этапе психической функцией (восприятием, памятью, мышлением), т.е. как когнитивную структуру [3;с.63]. Следовательно, для изучения тех предпосылок, которые лежат в основе способности к сознательной поленезависимой постановке целей, необходимо изучить: а) развитие основных ВПФ, прежде всего речи, как звена опосредствующего все психическое развитие; б) способности к ориентировке в условиях познавательной задачи как основы для собственной постановки целей.

Особую проблему составляет развитие личности в условиях билингвизма, как формы взаимодействия (или, при определенных условиях – конкуренции) языковых систем, на которые опирается формирующаяся речевая функция. Как указывает В.П. Белянин, знаки языка фиксируют национальные особенности мышления и поведения, тем самым влияя на понимания мира [1,с.151], что в истории этнопсихолингвистики отразилось в т.н. «гипотезе лингвистической относительности» Э. Сепира и Б. Уорфа, состоящей в том, что структура языка определяет структуру мышления и способ познания внешнего мира [1,с.152]. «Сильный» вариант гипотезы, к которому тяготели сами ее авторы [1,с.152], предполагает, что полностью адекватный перевод с одного языка на другой просто невозможен из-за наличия «лакун» - базовых элементов национальной специфики лингвокультурной общности (лексических, грамматических, стилистических), которые могут быть транслированы только описательно [1,с.154]. «Слабый» вариант гипотезы лингвистической относительно предполагает, что такие описания позволяют преодолеть культурно-языковые различия [1,с.153].

...

Проблема оценки развития личности относится к не теряющим своей актуальности в психологии. Обращаясь к работам Л.И. Божович [3], мы видим, что она определяла психологически зрелую личность как обладающую способностью вести себя независимо от непосредственно воздействующих обстоятельств, руководствуясь сознательно поставленными целями. При этом сознание Л.И. Божович рассматривает, вслед за Л.С. Выготским как интеграцию, определяемую той или иной выделившейся на данном возрастном этапе психической функцией (восприятием, памятью, мышлением), т.е. как когнитивную структуру [3;с.63]. Следовательно, для изучения тех предпосылок, которые лежат в основе способности к сознательной поленезависимой постановке целей, необходимо изучить: а) развитие основных ВПФ, прежде всего речи, как звена опосредствующего все психическое развитие; б) способности к ориентировке в условиях познавательной задачи как основы для собственной постановки целей.

Особую проблему составляет развитие личности в условиях билингвизма, как формы взаимодействия (или, при определенных условиях – конкуренции) языковых систем, на которые опирается формирующаяся речевая функция. Как указывает В.П. Белянин, знаки языка фиксируют национальные особенности мышления и поведения, тем самым влияя на понимания мира [1,с.151], что в истории этнопсихолингвистики отразилось в т.н. «гипотезе лингвистической относительности» Э. Сепира и Б. Уорфа, состоящей в том, что структура языка определяет структуру мышления и способ познания внешнего мира [1,с.152]. «Сильный» вариант гипотезы, к которому тяготели сами ее авторы [1,с.152], предполагает, что полностью адекватный перевод с одного языка на другой просто невозможен из-за наличия «лакун» - базовых элементов национальной специфики лингвокультурной общности (лексических, грамматических, стилистических), которые могут быть транслированы только описательно [1,с.154]. «Слабый» вариант гипотезы лингвистической относительно предполагает, что такие описания позволяют преодолеть культурно-языковые различия [1,с.153].

Необходимо также учитывать, что значение слова имеет два уровня – языковое, эксплицитно выраженное («словарное»), логически осознаваемое и невербальное, смысловое, имплицитное, частичное или полностью неосознаваемое [1,с.153] (как пример можно привести переносные значения слов, метафоры и т.д.).

Соответственно, степень полноты понимания чужой культуры зависит от размеров культурологической дистанции между культурами, от знаний реципиентов, их потребностей и целей восприятий текста (в самом широком смысле – речевого сообщения) [1,с.155]. В процессе межкультурной коммуникации вариантные и инвариантные составляющие «образа» культур сопоставляются, и либо принимаются, либо отторгаются [1,с.155], причем, по мнению В.П. Белянина, интенсификация процессов миграции в мире ведет к преобладанию поли- /мультикультурности, мозаичности и «плавильного котла» (американский термин, обозначающий интеграцию культур по типу «включения») [1,с.156].

Е.Д. Божович оговаривается, что, ввиду сравнительно недавнего введения в исследовательскую практику термина «языковая компетенция», существует множественность его трактовки, в частности, неразличение понятий «компетенция» и «компетентность». В рамках авторского подхода, компетенция – область знаний, в которой человек осведомлен как профессионал/ любитель, а компетентность – уровень (обычно высокий!) владения некоторой областью знания. Однако для удобства построения концепции, Е.Д. Божович предлагает остановиться на одном термине – языковая компетенция, и говорить о ее уровнях как о том объеме проблем и языковых задач, которые ребенок может решить, о специфических особенностях ошибок, которые он допускает [2,с.54].

Е.Д. Божович [2,с.60] выделяет следующие основные подходы к определению языковой компетенции в современной психологии и психолингвистике:

1. всеобъемлющее знание о языке «идеального говорящего-слушающего» (Н. Хомский), противоставлявший данный конструкт «использованию языка», т.е. реальной речи в реальных ситуациях;
2. «реальное знание языка» (в противовес его лингвистическому описанию) всем сообществом, использующим данный язык и каждым индивидом, в основе которого лежит индивидуальная долговременная память и «коллективная память» (постоянно взаимодействующие индивидуальные памяти) (И.Н. Горелов);
3. способность к программированию, реализации и контролю высказывания (А.А. Леонтьев), реализуемая на основе опыта как речевой, так и предметной (А.Н. Леонтьев), образной, наглядной деятельности для формирования т.н. «предметно-изобразительного кода» (Н.И. Жинкин) [2,с.56];
4. система действий с языковым материалом – понимания содержания высказываний, их грамотное самостоятельное построение, определение тождества и различия, грамматической и семантической корректности отдельных высказываний (Ю.Д. Апресян);
5. система основных видов речевой деятельности – слушания, говорения, чтения, письма (И.А. Зимняя).

Собственный подход Е.Д. Божович состоит в выделении двух основных компонентов языковой компетенции: знания о языке и речевого опыта. Производным от их взаимодействия является «чувство языка» [2,с.61]. Предпосылки формирования языковой компетенции автор видит еще в доречевых этапах развития ребенка, а собственно развитие данной психологической системы начинается в дошкольном детстве, в период «спонтанного» овладения языком как средством общения и познания, последующее же развитие происходит при изменении связей между данными речевого опыта, накопление которого продолжается при систематическом обучении в школе [2,с.61].

Речевой опыт включает в себя: практику общения на языке, использования его для познания среды и самопознания; эмпирические обобщения наблюдаемых языковых явлений; рефлексию и оценку особенностей своей и чужой речи. Знания о языке (помимо эмпирических обобщений самого ребенка) в общем виде подразумевают целостные грамматические характеристики языковых единиц (слов, словосочетаний, предложений и текстов); схемы и приемы анализа этих единиц; правила использования языковых единиц и связи между совокупностями этих правил (орфография, пунктуация, синтаксис и т.д.) [2,с.64]. Чувство языка – интуитивный компонент речи, позволяющий [в большинстве случаев] без развернутого рассуждения одновременно оценить множество признаков языковой единицы и выразить оценку в общеэмоциональном, смысловом ключе (удачное-неудачное, верное-неверное, красивое-некрасивое) [2,с.64]. Чувство языка несет контрольно-оценочную функцию и формируется на основе эмпирических обобщений речевого опыта и знаний о языке.

По мнению отечественного психолингвиста К.Ф. Седова, введение в широкий научный обиход понятия «языковая личность» - человека в его способности к порождению и пониманию речи [4,с.3], иными словами – в его способности «совершать речевые поступки» [4,с.5], позволит раздвинуть рамки изучения речевого онтогенеза и открыть «неизведанные научные пространства», одним из которых является становление не столько языковой структуры, сколько развитие коммуникативной компетенции человека [4,с.3]. Центральное положение, вокруг которого строит свою работу автор: становление структуры дискурса как объективно существующего вербально-знакового построения, которое сопровождает процесс социально-значимого взаимодействия людей (интерактивная природа дискурса подчеркивается! [4,с.8]) отражает и выражает особенности эволюции коммуникативной компетенции личности [4,с.4]. Таким образом – структура дискурса отражает и выражает особенности языковой личности и ее коммуникативной компетенции, а его изучение позволит выявить своеобразие речевого поведения как конкретного носителя языка, так и стиля речевого поведения группы людей [4,с.6]. Конкретное речевое сознание К.Ф. Седову представляется социально-детерминированным явлением, что позволяет рассматривать группу людей как «коллективную языковую личность» [4,с.7] – позволительно говорить о языковой личности профессионала в определенной области, жителя города или деревни, ребенка определенного возраста; более того, модель языковой личности должна абстрагироваться не только от индивидуальных различий, но и от различия известных членам группы языков, она должна обладать высокой мерой упрощения и вариативности [4,с.7].

Коммуникативная компетенция автором также характеризуется через понятие дискурса, дискурсивной деятельности – как уровень сформированности умений личности в осуществлении эффективной и результативной речевой деятельности, направленной на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений (а также их смысловое восприятие) [4,с.9].

Как писал А.М. Шахнарович [7,с.38], анализ развития семантики детской речи показывает, что: а) в основе формирования лингвистических средств лежит развитие семантики высказывания; б) в процессе развития семантической структуры высказывания семантика постепенно усложняется за счет когнитивного развития ребенка и обогащения его предметного опыта; в) в становлении значения высказывания большая роль принадлежит развитию предикации, что при анализе ситуации тесно связано с переходом от выделения предмета к выделению его признаков; г) по мере развития ребенка, усложнения предметных действий происходит развитие функций высказывания от простой констатации положения дел во фрагменте действительности к характеризации отношений, установленных в результате мыслительных операций; д) с усложнением значения высказывания и обогащением предметных действий происходит отрыв высказывания от ситуации и по мере свертывания и генерализации предметных значений – превращение их в фонд общих знаний партнеров по коммуникации. По мнению автора, эти данные могут быть с успехом применены и в практике обучения второму языку [7,с.38]. Для А.М. Шахнаровича центральным понятием является «языковая способность» - пересечение когнитивных структур, получаемых в результате отражения реальных предметных отношений, и коммуникативных правил, релевантных для данной культуры. В становлении коммуникативной деятельности ребенка и формировании его языковой способности автор видит зависимость от развития предметной деятельности, которая является «пусковым механизмом» когнитивных процессов, реализуется в ходе взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего, взрослыми), и опосредуется речевым общением [7,с.39].

В результате апробации на разных возрастных группах широкого круга методов [6] в качестве экспресс-методики нами отобраны следующие пробы: 1. образный ассоциативный тест, выполняемый на бланках формата А4, разделенных на 8 равных квадратов, с инструкцией подписывать нарисованное, 2. проба «Эталоны» – нарисовать и назвать как можно больше предметов, содержащих части определенной формы (круг, квадрат, треугольник). Выполняется на бланках формата А4, разделенных на три части, в верхнем левом углу каждой из которых изображен эталон геометрической фигуры. На выполнение обеих проб отводится 3 минуты. 3. Вербальный ассоциативный тест – ненаправленный (любые слова, кроме имен и названий городов, улиц); существительные; глаголы; фрукты. На каждую серию отводится 1,5 минуты. При этом появляется возможность сопоставить продуктивность ребенка в пробах с ненаправленным ассоциированием (любые слова, любые образы), и тех, где его активность направляется строгой инструкцией (глаголы, «Эталоны») – т.е. выделить ориентировочный компонент деятельности. Кроме того, проба «фрукты» дает возможность исследовать становление процесса категориального мышления ребенка.

Как указывает В.П. Белянин, ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики [1,с.129], позволяя вскрыть объективно существующие в психике носителя языка семантические связи слов [1,с.133], кроме того, ассоциации зависимы от культурно-исторических традиций народа [1,с.135].

Экспериментальной базой выступил Центр образования № 491 г. Москвы, в котором учатся дети разных национальностей: в выборке присутствовали азербайджанцы, армяне, дагестанцы (точную национальность выяснить не удалось), татары, украинцы, сербы, узбеки, грузины, казахи. Таким образом, можно говорить о действительно «поликультурном» характере изучаемого образовательного пространства.

В исследовании участвовали 120 учащихся 2,3,4,6 классов (60 билингвов, 60 монолингвов): 2 класс (15 би/ 15 монолингвы; 18м/12ж); 3 класс (15 би/ 15 монолингвы; 16м/14ж); 4 класс (15 би/ 15 монолингвы; 15м/15ж); 6 класс (15 би/ 15 монолингвы; 23м/7ж).

Данная выборка позволяет изучить становление языковой личности на протяжении всего младшего школьного возраста (исключая 1 класс, в котором происходит также процесс социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации – школе и к коллективу) и сопоставить с данными по подростковому возрасту, когда, по мнению ряда авторов (см. Белянин В.П., Шахнарович А.М., и др.) речевой онтогенез в целом уже завершен, а языковая личность – оформилась. Л.И. Божович определяла «кризис 7 лет» как формирование внутренней позиции младшего школьника, связанной с его социализацией и потребностью в общественно-значимой деятельности, а подростковый кризис – как формирование способности к целеполаганию и жизненной перспективы, рефлексии как особого вида деятельности. Д.И. Фельдштейн [5], продолжая эту линию изучения онтогенеза личности, делит все периоды развития на 2 типа – «я в обществе» (когда доминирует развитие предметно-практической, в том числе, знаково-символической деятельности, сюда относится период 6-9 лет) и «я и общество», когда доминирует деятельность направленная на осознание норм человеческих отношений (в том числе период 10-15 лет). Таким образом, период с 6 до 15 лет представляется оптимальным для изучения как операциональных, обусловленных освоением знаковых средств, так и содержательных, связанных с вхождением в мир ценностей, характеристик образной и вербальной ассоциативной деятельности.

Результаты исследования представлены ниже: 

Образные ассоциации (билингвы): 2й класс – 4,07; 3й класс – 5,2; 4й класс – 5,13; 6й класс – 7,66.

Образные ассоциации (монолингвы): 2й класс – 7,2; 3й класс – 7,2; 4й класс – 8,6; 6й класс – 9,53.

Любые слова (билингвы): 2й класс – 4,67; 3й класс – 6,93; 4й класс – 9,33; 6й класс – 10,13.

Любые слова (монолингвы): 2й класс – 8,93; 3й класс – 10,13; 4й класс – 15,6; 6й класс – 15,4.

Существительные (билингвы): 2й класс – 4,2; 3й класс – 4,93; 4й класс – 8,13; 6й класс – 9,0.

Существительные (монолингвы): 2й класс – 7,2; 3й класс – 10,67; 4й класс – 14,53; 6й класс – 14,2.

Глаголы (билингвы): 2й класс – 2,33; 3й класс – 3,66; 4й класс – 6,4; 6й класс – 9,26.

Глаголы (монолингвы): 2й класс – 5,53; 3й класс – 8,13; 4й класс – 10,27; 6й класс – 13,73.

Фрукты (билингвы): 2й класс – 3,53; 3й класс – 5,53; 4й класс – 5,13; 6й класс – 7,53.

Фрукты (монолингвы): 2й класс – 6,13; 3й класс – 7,86; 4й класс – 7,33; 6й класс – 10,67.

Эталоны (билингвы): 2й класс – 4,73; 3й класс – 5,33; 4й класс – 4,46; 6й класс – 5,0.

Эталоны (монолингвы): 2й класс – 5,8; 3й класс – 6,67; 4й класс – 7,6; 6й класс – 8,0.

Анализ результатов позволяет увидеть, что динамика психического развития детей-билингвов в поликультурном образовательном пространстве принципиально отличается от развития монолингвальных детей: а) обследование на неродном языке (пусть и освоенном на уровне «паритетного владения») выявляет определенное сужение как словарного запаса – по всем грамматическим категориям, так и сферы образов-представлений (причем на всех возрастных срезах); б) у детей-билингвов развитие сферы образов-представлений, связанных с регуляцией деятельности и развитием речи, мышления, имеет другую возрастную динамику, нежели у монолингвов – так, монолингвы не показывают количественного прироста по образным ассоциациям между 2 и 3 классом, в отличие от билингвов, но показывают прирост по пробе «Эталоны» между 3-6 классом, в то время как билингвы стагнируют; в) особое внимание следует уделить становлению предикативности в речи детей-билингвов, которая резко отстает от монолингвальных детей (на 2 возрастных этапа).

На наш взгляд, практическое использование полученных данных лежит в плоскости более тонких технологий адаптации детей-билингвов к обучению на русском языке. С позиций отечественной психологии можно было бы рекомендовать следующие направления коррекционной работы: а) формирование семантической сетки «от существительного к глаголу» (дождь – идет; человек – идет; часы – идут) с последующим составлением на основе выделенных пар объект-предикат предложений и коротких в 2-3 фразы текстов; б) в обратном направлении – «от известного ребенку глагола к существительным» (шумит – ветер; шумит – поезд; шумит – машина), также с последующей отработкой в предложениях и текстах; в) развитие операций классификации и сериации (в эксперименте они выступали в серии «Фрукты)  на основе операций моделирования – «обозначим все сладкое круглым, а все горькое – квадратным, и сложим все сладкие картинки в стопку под шарик, а горькие – под кубик».

Надо отметить, что, с нашей точки зрения, подобные занятия должны вовлекать не только билингвальных, но и монолингвальных детей и проходить в игровой форме, чтобы исключить эффекты сегрегации.

1. Белянин В.П. Психолингвистика. – М.: МПСИ, 2003. – 232с.
2. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников: психолого-педагогические аспекты языкового образования. – М.:МПСИ, 2002. – 288с.
3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Психология личности: сборник статей. Под ред. А.Б. Орлова. М.: Вопросы психологии, 2001. – сс.62-92.
4. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. – М.: Лабиринт, 2004. – 320с.
5. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательный характеристики процесса развития личности. М.: МПСИ, 1999. – 672с.
6. Цветков А.В. Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте: автореф. дисс. … канд.псих.наук. – М., 2006. – 23с.
7. Шахнарович А.М. Общая психолингвистика. – М.: РОУ,1995. – 96 с.