Психологические предикторы успешного онлайн обучения студентов

Доклад посвящен исследованию психологических предикторов успешного онлайн-обучения. Актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения психологических предикторов успешности студента для выстраивания оптимальной организации процесса образования. В ходе исследования был проведен анализ литературных источников по проблематике не только определения понятия онлайн–обучения, но и выявление характеристики предикторов как явления и их изменения с переходом на онлайн–обучение. Представлены результаты эмпирического исследования связи психологических особенностей личности студентов, которые выступают предикторами успешности с их результатами онлайн-обучения. В качестве предикторов были отобраны характеристики самоорганизации, мотивации и личностные черты. Исследование проводилось на базе Уральского федерального университета, выборка была сформирована из студентов 1 курса обучения – 271 человек, в большей степени представляет Уральский гуманитарный институт. В исследовании учитывались результаты успеваемости по предметам Естественно-научная картина мира – модель полностью онлайн-обучения, и История – модель смешанного обучения.  В результате регрессионного анализа были выявлены несколько статистически значимых предикторов успешности в онлайн-обучении. На успехи влияет степень способности к самостоятельной организации своей учебной деятельности, проявление ответственного отношения к выполнению заданий и прохождения курсов. Исполнительность личности помогает преодолеть различия в форматах, создавая условия для эффективной деятельности. Мотивация выступает как маркер интереса студента к образовательному процессу в разных форматах.

Введение

Цифровая трансформация образования – это выраженная тенденция, затрагивающая весь мир. Мы можем наблюдать, что высшее образование на сегодняшний момент находится в условиях глобализации, что проявляется в стремительном росте рынка цифровых образовательных услуг. Также расширяется сфера применения цифровых технологий в различных форматах – смешанном обучении, массовых открытых онлайн–курсах (МООК), разнообразных гибридных моделях [17]. Эти процессы также затрагивают отечественный образовательный процесс – мы можем видеть, что многие высшие образовательные учреждения включают в программу обучения форму онлайн–обучения, но в основном в смешанном виде [8]. В России онлайн–образование является частью государственной политики в области образования, одним из ее приоритетных направлений [14, 15].

Предикторы успешности обучения хорошо изучены для традиционного формата обучения, тогда как для онлайн–формата данная тема исследований менее разработана. Таким образом, возникает противоречие между широтой применения онлайн–формата обучения и недостаточностью определения и изучения предикторов успешности. Необходимость изучения психологических предикторов успешности студента для выстраивания оптимальной организации процесса образования обуславливает актуальность данной работы.

Таким образом целью нашего исследования мы ставим изучение связи психологических предикторов (самоорганизация, мотивация, личностные черты) с результатами студентов в онлайн-обучении. В качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между психологическими характеристиками личности: самоорганизация, мотивация, черты личности и уровнем академической 6 успешности студентов первого курса, а также о возможной роли их как предикторов успешности обучения в онлайн–формате.

Методологической основой для нашего исследования стали теория учебной деятельности, которая основывается, в широком контексте, на культурно–исторической теории Л.С. Выготского, а также деятельностном подходе, разработанном А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном к происхождению человеческой психологии [2]. Теоретической разработанностью проблемы учебной деятельности занимались такие Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие [6]. Несмотря на то, что в узком смысле теория учебной деятельности выступает в качестве ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, ее можно трактовать в более широком, охватывающем также и более поздние возрасты – она может быть применима и к периоду студенчества в жизни человека [6].

На успешность обучения влияют факторы и процессы разной природы: социальные, экономические, политические, культурные. Так, к условно объективным параметрам образовательной успешности можно отнести результаты успеваемости, участие в олимпиадах, получение дополнительного образования, которое может заключатся и в самообразовании, а также участие в научно–исследовательской деятельности. К субъективным параметрам исследователи относят общую удовлетворенность студента обучением, его самооценку и желание учиться и осознание пользы знаний [14-16]. Также академическую успешность можно определить по внутренним и внешним критериям, где внутренние – академическая успеваемость, качество знаний или степень развития профессиональных навыков. Академическая успеваемость, в данном случае, определяется как конкретный результат в виде балльной оценки [3; 7].

Трудности в определении сущности онлайн–обучения связаны с комплексностью данного феномена и отсутствием четко закрепленных нормативных документов. В российском сегменте образования применение электронного обучения (ЭО) и дистанционных образовательных технологий (ДОТ) регулируется на нескольких уровнях – это федеральное законодательство, которое определяет нормативные правовые основы деятельности образовательных организаций в целом, а также локальными актами образовательной организации, которые имеют уточняющий характер порядка и технологии реализации ЭО и ДОТ [18]. В Федеральном законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации» прописано определение «дистанционные образовательные технологии», под которыми понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно–телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников». Также прописано определение понятия «электронного обучения» – под ним понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно–телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников (ст. 16 Федерального закона) [11].

Понятие онлайн–обучения используется в контексте электронного обучения, при этом отсутствует четко закрепленное понятие за данным термином. Определение термина онлайн–обучения в различных исследованиях имеет общую черту: онлайн–обучение не является самостоятельной формой, а связано с поддержкой процессов обучения с использованием электронных средств информации [4]. Важнейшей характеристикой онлайн–обучения можно назвать использование конкретных технологий, направленных на организацию активного взаимодействия участников образовательного процесса и их вовлеченности в него [12].

Особе внимание в системе форматов обучения отдается смешанному обучению, так как оно является связующим элементом между устаревающей традиционной формой организации занятий и полным переходом на онлайн–образование, к которому еще нет абсолютной приспособленности [20].

Изучение предикторов успешности связано не только с повышением уровня образования и престижности, но и с грамотным выстраиванием процесса организации образования. Для прогнозирования академической успешности студентов принято использовать термин «предиктор» [10]. В широком смысле предикторами принято назвать те исходные характеристики индивида и его окружения, которые, в той или иной степени, могут являться основаниями для предсказания другой характеристики этого же индивида. Сужая понятие, предикторы в регрессионном анализе являются переменными, от изменения которых меняется другие зависимые переменные [10]. В нашем исследовании мы опирались на классификацию предикторов успешности, которая предполагает выделение психологических, социально-экономических и социально-психологических предикторов. В свою очередь психологические или аффективные можно разделить на когнитивные способности, мотивацию, регуляторные механизмы личности, а также личностные диспозиции и качества [5]. В отечественных исследованиях акцент делался на когнитивных и мотивационных предикторах академической успешности, именно поэтому на сегодняшний день эта категория предикторов наиболее разработана и эмпирически изучена [5; 19].

Методы исследования

Выборка исследования. Выборка исследования сформирована из добровольно согласившихся пройти опрос студентов – было принято согласие на принятие участия. Также в выборку попали только те респонденты, у которых было полное прохождение курса. В исследовании приняло участие 271 человек, из них 67 мужчин (25%), 204 женщин (75%). Все участники – студенты 1 курса обучения, 13 человек обучаются по очно–заочной форме, 258 человек по очной форме. Выборка в большей степени представляет Уральский гуманитарный институт. Наибольшее число человек было с направления 37.05.01 Клиническая психология – 62 человека, а также 37.03.01 Психология – 49 человек.

Дизайн исследования. В исследовании были учтены результаты промежуточной аттестации в виде оценки экзамена по двум дисциплинам учебного плана: 1) Естественно–научная картина мира: предмет изучался в модели полностью онлайн обучения – такая модель исключает аудиторные занятия полностью, в том числе все аттестационные мероприятия проводятся через Интернет. При сдаче аттестации студенты находились в режиме прокторинга, предполагающего контроль за процедурой аттестации. Предмет изучали 250 человек, что составляет 92% от общего количества студентов выборки. 2) История: предмет изучался в модели смешанного обучения, которая предполагает проведение как аудиторных занятий, так и занятия через Интернет. При смешанной модели изучения аттестация проводилась через Интернет, без прокторинга, через локальную систему университета СМУДС. Количество изучавших – 105 человек (39%).

Методика эмпирического анализа. В соответствии с методологией, целью и гипотезой исследования в качестве психодиагностического инструментария были выбраны следующие методики:

Опросник самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандрикова [9]: предназначен для диагностики сформированности навыков тактического планирования и стратегического целеполагания, особенностей структурирования деятельности самоорганизации. Опросник состоит из семи шкал: планомерность, целеустремленность, настойчивость, фиксация, самоорганизация, ориентация на настоящее, общий суммарный балл ОСД.

Краткий опросник Большой пятерки (КОБП). Автор – С.Д. Гослинг [13]. Адаптация на русский язык – А.С. Сергеева и другие. Опросник состоит из пяти шкал: экстраверсия, доброжелательность, добросовестность, эмоциональная стабильность, открытость опыту.

«Шкала академической мотивации» Т.О. Гордеевой [1]. Методика направлена на диагностику внутренней и внешней мотивации учебной деятельности студентов. Опросник состоит из семи шкал: три шкалы внутренней мотивации (мотивация познания, достижения и саморазвития), три шкалы внешней мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная и экстернальная), а также шкала амотивации.

Методы статистического анализа: линейная регрессионная модель.

Результаты исследования

Нами было принято решение о построении регрессионных моделей для обоих предметов. Так, для предмета Естественно-научная картина мира (ЕНКМ) мы в результате анализа определили ряд предикторов: фиксация, ориентация на настоящее, добросовестность, интроецированная мотивация, амотивация (табл. 1). Данные характеристики относятся к личностным, мотивационным и мета–когнитивным предикторам, что определяет содержание психологических предикторов. 

Таблица 1. Регрессионная модель психологических предикторов академической успешности для предмета Естественно–научная картина мира (модель полностью онлайн)

Так, одним из предикторов в нашем анализе стала шкала Фиксации. Способность фиксироваться на цели и ее достижении является важным компонентом в самостоятельной работе студента в онлайн–формате. Также стремление к завершению начатого курса и чувство обязательности может способствовать повышению академической успешности, так как обучающийся отличается более высоким уровнем исполнительности. Четкое планирование деятельности и не менее четкое следование этого плана необходимо для регуляции образовательного процесса, которая ложится на плечи самого студента.

Ориентация на настоящее в результате анализа показала отрицательное значение предиктора. По нашему предположению, это может быть связано с сильной ориентацией на будущие результаты и опыт прошлого, а не на текущее положение. Это может быть полезно для повышения успешности в онлайн–формате, так как формируется стремление к завершению курса, что является конечной точкой обучения по конкретной дисциплине. Также данный показатель может быть связан с содержанием предмета ЕНКМ и студент ориентируется на стратегии решения и выстраивания деятельности в соответствии с опытом, который он получил в школьной среде. 

Прогностической силой обладает Добросовестность. Чем более ответственно обучающийся относится к процессу своего образования, проявляет организованность, аккуратность в делах и настойчивость, тем он более академически успешен, нежели тот, кто не обладает данной чертой личности. Благодаря этому студент может более эффективно справляться с учебными трудностями в освоении дисциплин. Четкость и аккуратность в выполнении заданий и прохождения курса в целом, может повышать успехи за счет правильного выполнения заданий и отсутствию нарушений и замечаний в их содержании.

Мотивационным предиктором успешности в онлайн–формате выступает Интроецированная мотивация. Данная шкала представляет побуждение к учебе, которое возникает в следствии ощущения чувств стыда и долга перед собой и другими значимыми людьми. Мы можем сделать предположение, что таким образом ввиду отсутствия стимулов к внешней мотивации в виде поощрения или наказания от преподавателя, то мотивирование от значимых людей может быть более важным, чем в традиционном формате. Также чувство долга может быть связано с развитой рефлективностью и исполнительностью. Несмотря на самостоятельность в изучении дисциплины и свободы ее освоения, студент находятся в рамках образовательного процесса, который требует вне зависимости от каких–либо факторов четкого завершения курса. Чувство долга и стыда может развиваться у студента из–за неравномерного прохождения курса, что является частой проблемой и риском перехода на онлайн–формат и выступать в качестве стимулятора учебной деятельности.

Значимым отрицательным предиктором в нашем исследовании обнаружена Амотивация. Мы можем сделать предположение, что если студент не видит интереса и смыла учебной деятельности посредством онлайн–формата, то это сильно влияет на понижение его результатов. Вместе с этим, если у студента есть интерес к освоению дисциплины в данном формате, и он осмысленно приступает к учебной деятельности, то он достигает больших успехов. Проявление амотивации у студентов первого курса может связано с несоответствием ожиданий от содержания учебной деятельности в высшем учебном заведении и негативным эмоциям от самостоятельного освоения предмета без участия преподавателя и коллектива студентов.

В результате анализа для предмета История мы также определили ряд предикторов: настойчивость, фиксация, мотивация саморазвития, экстернальная мотивация, амотивация (табл. 2). Данные характеристики относятся к мотивационным и мета–когнитивным предикторам, которые также отражают содержание психологических предикторов.

Предикторами самоорганизации личности студента для смешанной модели обучения выступают Настойчивость и Фиксация. Настойчивость выступает в качестве способности к организации своей деятельности и проявлению волевых черт. Можно сказать, что студент целенаправленно, усилием воли структурирует свою детальность и поведение в смешанном формате обучения, а также стремится к завершению начатых дел и целей. В смешанном формате это может способствовать участию не только в аудиторных занятиях, но и в режиме онлайн и самостоятельной работе. Успешность, прогнозируемая данным предиктором, может быть обусловлена также и способностью к переключению с одного формата обучения на другой. Так, по нашему предположению, студент не будет избегать тех или иных занятий, а проявлять организованность. Это может выражаться в посещаемости, регулярности участия и активности на занятиях, предполагающих компоненты традиционного формата, так и следование графику и регулярности занятий в онлайн–формате и самостоятельной работе, которая может предполагаться в онлайн–режиме.

Таблица 2. Регрессионная модель психологических предикторов академической успешности для предмета История (смешанная модель)

Как уже было сказано, фиксация характеризует личность как исполнительную и обязательную в своей деятельности. Это позволяет студенту завершать начатые дела, задания. В смешанном формате это может быть обусловлено необходимостью выполнять различные задачи, которые также могут быть в разным форматах, что может вызвать сопротивление в переключении с онлайн–формата на традиционный и наоборот. Стремление завершить дело, в данном случае, может являться стимулирующим компонентом характеристики личности, что положительно сказывается на результатах студента. Мы выдвигаем предположение, что в смешанном формате фиксация помогает студенту добиваться более высоких результатов благодаря высокому уровню исполнительности – для такого студента не имеет значение формат обучения, он способен организовывать свою деятельность для выполнения задач.

Мотивация саморазвития выступает как значимый предиктор академической успешности в смешанном формате. Данный показатель характеризует уровень выраженности у студента стремления к развитию своих способностей и потенциала в рамках обучения. Также важной характеристикой данного показателя является достижение ощущения своего мастерства и компетентности. Чем сильнее студент чувствует свое мастерство и развитие, тем выше его результаты. Мы выдвигаем предположение, что данная ситуация, обусловленная спецификой смешенного формата обучения, а именно использованием приема «перевернутый класс». Так, для студента образуется благоприятная обстановка: изучая новый материал дома он может углубиться в интересующие его детали, а также разобрать более подробно затрудняющие понимание моменты, а приходя уже в аудиторию может научиться применять полученные знания на практике посредством решения кейсов и разработки проектов. Благодаря данной ситуации студент лучше осознает свою компетентность, так как видит результаты своей работы, а значит может добиваться достижений.

Мотивационный компонент психологических предикторов в смешанном формате представляют отрицательные показатели Экстернальной мотивации и Амотивации. Экстернальная мотивация, характеризуемая как необходимость для студента обучения с точки зрения требований, которое диктует общество. Так, это может быть стремление избежать наказания или возможных проблем или же, наоборот, заслужить похвалу. Чем сильнее выражена данная мотивационная характеристика, тем ниже академические результаты могут прогнозироваться. В данном случае, у студентов, по нашему предположению, может быть снижен интерес к учебной деятельности в ее содержании, учеба приобретает вынужденный характер. Для них не важен формат учебной деятельности, онлайн или аудиторные занятия, главенствующее значение принимает факт контроля результатов со стороны других – преподаватели и родители.

Амотивация как проявление отсутствия интереса к содержанию учебной деятельности и ощущение бессмысленности также выступает отрицательным предиктором. В нашем исследовании аналогичные результаты были получены в результате регрессионного анализа для предмета ЕНКМ. Таким образом, мы можем сделать предположение, что данная мотивационная характеристика снижает результаты обучения вне зависимости от формата обучения. Если студенту не интересен процесс обучения, то это вероятнее всего это не изменится ни при смене формата, ни при изменении содержания предмета.

Таким образом, проведенный регрессионный анализ помогает определить предикторы академической успешности для предмета История, который изучался студентами в смешанном формате. Наибольшее значение приобретают способности к планированию, организации и исполнения своей учебной деятельности. Это необходимо для эффективного переключения с одного формата на другой и благотворно влияет на достижение успехов в учебе. Со стороны мотивационной сферы студента, сильное влияние имеет повышенный уровень мотивации саморазвития, который может быть следствием использования приемов построения учебной деятельности в смешанном формате. При этом отсутствие интереса к учебе и ее вынужденный характер влияют на снижение результатов обучения. 

Заключение

Масштабное использование онлайн-обучения позволяет изучать не только сам феномен онлайн–формата, но и те психологические характеристики, которые с ним связаны. В ходе исследования был проведен анализ литературных источников по проблематике не только определения понятия онлайн-обучения, но и выявление характеристики предикторов как явления и их изменения с переходом на онлайн-обучение. Большой интерес у исследователей вызывает определение психологических предикторов учебной деятельности как в традиционном формате, так и в онлайн-формате. Таким образом, становится возможным разграничить не только определения электронного, дистанционного и онлайн–обучения, но и обратиться к психологическим характеристикам, сопровождающим данные формы обучения.

Нами был проведен регрессионный анализ, в ходе которого мы выявили несколько психологических предикторов. Данные предикторы охватывают личностные характеристики, мета–когнитивные способности и мотивационную сферу студента. Систематичное проявление данных черт необходимо для организации успешной учебной деятельности студента в стенах высшего учебного заведения. На успехи влияет степень способности к самостоятельной организации своей учебной деятельности, проявление ответственного отношения к выполнению заданий и прохождения курсов. Исполнительность личности помогает преодолеть различия в форматах, создавая условия для эффективной деятельности. Мотивация выступает как маркер интереса студента к образовательному процессу в разных форматах. Изучение проблематики определения предикторов успешности в онлайн–обучении имеет достаточные перспективы. Несмотря на резкий переход к использованию различных цифровых технологий, возвращение к традиционной форме обучения затрудняется с развитием технологий и их применения в нашей жизни. Вместе с изучением характеристик личности, которые положительно влияют на результаты обучения, уровень успешности помогает показать, как высокое качество организации обучения с использованием онлайн–технологий в том или ином количестве, так и обозначить перспективные пути развития сферы образования.

1. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. № 4. С. 96–107.
2. Давыдов В.В. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 68–72.
3. Денисова Е.Г. Разработка анкеты самооценки мета-когнитивного поведения «Мета-когнитивные навыки в структуре учебно-профессиональной деятельности» // Инновационная наука: психология, педагогика, дефектология. 2022. № 2 (5). С. 6–24. DOI:10.23947/2658-7165-2022-5-2-6-24
4. Дера Х. Формирование новых подходов к осмыслению профессионального образования и подготовки: онлайн обучение // Техническое регулирование в едином экономическом пространстве. 2021. С. 158–164.
5. Дормидонтов Р.А. Проблема систематизации предикторов академической успешности в современных отечественных психолого-педагогических исследованиях // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2022. № 4. С. 18–30. DOI:10.20310/1810-231X-2022-21-4-18-30.
6. Зимняя И.А. Учебная деятельность–специфический вид деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 6. С. 3–13.
7. Ишмуратова Ю.А. Некогнитивные предикторы академических достижений в различные периоды обучения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2019. № 3. С. 25–40. DOI:10.18384/2310-7235-2019-3-25-40
8. Мальцев А.В. Успешность обучения в онлайн-формате на примере Вятского государственного университета // EdCRUNCH Ural–2020: Первая Международная научная конференция по проблемам цифровизации. Екатеринбург, 2020. Издательство Уральского университета, 2020. С. 190-199.
9. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика. 2010. Т. 2. С. 59–83.
10. Марютина Т.М. О природе психологических предикторов // Психологическая наука и образование. 1998. № 1. С. 27–34.
11. Об образовании в Российской Федерации: Федер. закон Рос. Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ. Принят Гос. Думой Федер. Собр. Рос. Федерации 21 декабря 2012 г.: одобр. Советом Федер. 26 декабря 2012 г. [Электронный ресурс] URL: https://docs.cntd.ru/document/902389617 (дата обращения: 03.07.2023).
12. Рогозин Д.М., Солодовникова О.Б., Ипатова А.А. Как преподаватели вузов воспринимают цифровую трансформацию высшего образования // Вопросы образования/ Educational Studies Moscow. 2022. № 1. С. 271–300. DOI:10.17323/1814-9545-2022-1-271-300
13. Сергеева А.С., Кириллов Б.А., Джумагулова А.Ф. Перевод и адаптация краткого пятифакторного опросника личности (TIPI-RU): оценка конвергентной валидности, внутренней согласованности и тест-ретестовой надежности // Экспериментальная психология. 2016. №. 3. С.138–154. DOI:10.17759/exppsy.2016090311
14. Сорокова М.Г., Аржаных Е.В., Игнашев С.Ю. Обучение в цифровой среде университета: сравнительный анализ мнений студентов на разных уровнях образования // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2020): Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 19–21 ноября 2020 года. – Москва: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2020. – С. 15-27.
15. Сорокова М.А., Радчикова Н.П. Обучение в электронных курсах в смешанном формате в оценках студентов университета: дерево решений // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2021): Сборник статей II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 11–12 ноября 2021 года / Под редакцией В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. – Москва: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2021.  С. 571-588.
16. Учащаяся молодежь: от образовательной неуспешности к образовательной успешности: монография / Г.Е. Зборовский, П.А. Амбарова, Б.Ю. Берзин [и др.]; под ред. Г.Е. Зборовского. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2021. – 328 с.
17. Фролова Е. В., Рогач О. В. Специфика восприятия студентами процессов цифровизации образования: осмысление опыта онлайн-обучения в условиях пандемии // Перспективы науки и образования. 2021. № 3 (51). С. 43–54. DOI:10.32744/pse.2021.3.3.
18. Шаматонова Г.Л., Рудая И.Л., Власова А.А. Правовые основы реализации образовательных программ с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий // Актуальные проблемы совершенствования высшего образования. 2022. С. 366–369.
19. Юхно В.С., Денисова Е.Г. Аффективно-когнитивные предикторы академической успешности современных студентов: аналитический обзор // Северо-Кавказский психологический вестник. 2022. №4 (20) С. 17–26. DOI:10.21702/ncpb.2022.4.2.
20. Kuzmanovic M., Andelkovic Labrovic J., Nikodijevic A. Designing e-learning environment based on student preferences: conjoint analysis approach // International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education (IJCRSEE). 2019. Vol. 7, no 3. P. 37-47. DOI:10.5937/IJCRSEE1903037K.