Как использование электронного дневника влияет на формирование навыков саморегулируемого обучения? Результаты эмпирического исследования

В статье представлены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение роли электронного дневника в формировании навыков саморегулируемого обучения. Выборку исследования составили 73 студента первого курса. В качестве методик использовались опросник «Саморегулируемое обучение в онлайн-среде», а также анкета, направленная на изучение опыта использования электронного дневника в период школьного обучения. Результаты исследования показали, что осознание возможностей использования электронного дневника для управления своей успеваемостью положительно влияет на формирование таких навыков, как планирование и самооценка успеваемости. Полученные данные позволяют сделать вывод о неоднозначной роли использования электронного дневника в формировании навыков саморегулируемого обучения. В заключение отмечается, что оптимальным периодом для получения самостоятельного доступа к электронному дневнику является средняя школа, а также обсуждаются дальнейшие перспективы изучения влияния опыта использования электронного дневника на формирование особенностей образовательной активности обучающихся.

Введение

Электронные дневники активно используются в системе школьного образования уже более чем 10 лет в качестве элемента системы электронного управления образованием [3]. Несмотря на то, что внедрение электронного дневника имеет как положительные, так и отрицательные стороны [2], большинство учащихся, их родителей и педагогов относятся к их использованию скорее положительно, на что указывают результаты опросов с привлечением разных субъектов образовательного процесса, проведенных как в России [4], так и за рубежом [8; 11]. Вместе с тем на сегодняшний день практически отсутствуют исследования, в которых демонстрировались бы изменения в учебной деятельности обучающихся, обусловленные внедрением этого образовательного инструмента, неясна его «психологическая нагрузка».

В условиях отсутствия надежных эмпирических данных можно только лишь выдвигать предположения о том, что электронный дневник как наиболее часто используемый сегодня школьниками цифровой инструмент управления своей образовательной активностью трансформирует сложившиеся в «доцифровую» эпоху алгоритмы самоорганизации учебной деятельности. Известно, что внедрение цифровых образовательных технологий в процесс обучения существенно повышает требования к навыкам образовательной самоорганизации, самостоятельной постановки учебных целей, регуляции и контроля познавательной активности, мониторинга своего поведения с учетом требований и возможностей образовательной среды [7; 10; 12], которые составляют основу саморегулируемого обучения, выступающего важнейшим фактором академической успешности [1; 6], а также неакадемических достижений студентов [5]. В связи с этим весьма вероятно, что использование электронного дневника может вносить вклад в формирование этих навыков, которые востребованы не только в период школьного обучения, но на последующих образовательных ступенях, в частности, в период обучения в вузе, где цифровые образовательные ресурсы сегодня зачастую применяются более широко, нежели на этапе школьного обучения. Необходимость проверки данного предположения определила цель исследования, которая заключалась в изучении взаимосвязей различных параметров использования электронного дневника в период школьного обучения с навыками саморегулируемого обучения в смешанной образовательной среде, демонстрируемыми студентами на этапе обучения в вузе.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 73 студента-первокурсника (средний возраст 19,01 лет, 8 мужчин и 65 женщин), которым было предложено ретроспективно охарактеризовать опыт использования электронного дневника в период обучения в школе, ответив на несколько анкетных вопросов с помощью 5-балльной шкалы Ликерта: частота использования электронного дневника в период обучения в школе, частота обращения с целями мониторинга успеваемости, посещаемости, отслеживания домашних заданий и комментариев педагогов, а также с другими целями (в нашем случае все ответы «другое» объединились в категорию «мониторинг расписания), самооценка влияния использования электронного дневника на успеваемость. В анкету также был включен вопрос о том, на каком этапе обучения респонденты получили самостоятельный доступ к электронному дневнику. Кроме того, с помощью методики «Саморегулируемое обучение в онлайн-среде» [9] оценивались такие навыки саморегулируемого обучения, как организация рабочего пространства, постановка целей, планирование рабочего времени, обращение за помощью, стратегии выполнения задания, самооценка. Обработка результатов осуществлялась с помощью пакета прикладных программ Statistica10.0 и включала расчет описательных статистик, корреляционный, сравнительный и регрессионный анализ.

Результаты и обсуждение

Большинство респондентов получили самостоятельный доступ к электронному дневнику с переходом в среднюю школу – в 5–7 классе (50,8%), чуть более четверти (29,5%) – ближе к окончанию средней школы, в 8–9 классе. Самостоятельно пользовались электронным дневником с начальной школы 9,8%, такое же количество респондентов (9,8%) получили доступ к электронному дневнику только в старшей школе. Независимо от того, в каком возрасте был получен доступ к электронному дневнику, школьники использовали его преимущественно с целью мониторинга собственной успеваемости (4,18±1,18), значительно реже – для уточнения домашнего задания (3,18±1,58) и отслеживания своей посещаемости (2,48±1,47), еще реже – для просмотра комментариев учителей (1,70±1,07) и расписания уроков (1,52±1,01). Различий в целях использования электронного дневника между подгруппами респондентов, различающимися по этапу школьного обучения, на котором они получили самостоятельный доступ к электронному дневнику, выявлено не было (0,57≤Н≤3,20 при р>0,05). Однако сравнительный анализ позволил обнаружить различия по этому параметру в показателях самооценивания как компонента саморегулируемого обучения: достоверно более высокие значения наблюдаются в подгруппах респондентов, получивших самостоятельный доступ к электронному дневнику в средней школе (М=12,28), в сравнении с теми, кто получил доступ в младших (М=8,33) или старших (М=9,87) классах (Н=10,58 при р<0,01). На этом основании, с учетом тесных корреляций между параметрами саморегулируемого обучения друг с другом (0,26<rs<0,51, p≤0,05), можно говорить о том, что в контексте формирования навыков саморегулируемого обучения в онлайн- и смешанном формате наиболее благоприятным периодом получения самостоятельного доступа к электронному дневнику является этап обучения в средней школе, что, вероятно, связано с активным развитием рефлексивного и регуляторного потенциала в этом возрасте, в процессе которого электронный дневник, вполне возможно, выступает одним из развивающих инструментов.

Частота обращения к электронному дневнику также оказалась не связанной с возрастом получения самостоятельного доступа к нему. 57,5% опрошенных обращались к электронному дневнику ежедневно или несколько раз в неделю, 42,5% – примерно раз в неделю и реже. При этом отмечаются закономерные положительные корреляции между частотой обращения к электронному дневнику и использованием его для мониторинга собственной успеваемости и уточнения домашних заданий (rs=0,61 и rs=0,60 при р<0,05 соответственно). Взаимосвязей между параметрами саморегулируемого обучения и частотой обращения к электронному дневнику не обнаружено.

Регрессионный анализ (см. табл.) позволил проанализировать вклад различных параметров использования электронного дневника в становление навыков саморегулируемого обучения в условиях обучения в онлайн-среде или в смешанной среде. Обнаружено, что наиболее чувствительными к школьному опыту использования электронного дневника являются такие параметры саморегулируемого обучения, как «создание внешних условий», «планирование времени», «обращение за помощью» и «самооценивание».

Таблица. Предикторы показателей навыков саморегулируемого обучения в онлайн-среде

Примечание: β – стандартизированные регрессионные коэффициенты; SE – стандартная ошибка; b – регрессионные коэффициенты; t – эмпирическое значение t-Критерия Стьюдента; р – уровень статистической значимости для t-критерия Стьюдента; r2 – коэффициент детерминации

В переменную «создание внешних условий» отрицательный вклад вносят показатели «мониторинг посещаемости» и «мониторинг расписания». В связи с этим можно отметить, что более сформированный навык самостоятельной организации пространства своей учебной деятельности в условиях смешанной образовательной среды вуза имеют те студенты, которые в школьные годы реже обращались к электронному дневнику для проверки расписания и контроля собственной посещаемости, вероятно, решая эти задачи без использования данной «опоры».

Показатель «мониторинг посещаемости» также вносит отрицательный вклад в переменную «планирование времени»: студенты, в большей степени демонстрирующие навыки планирования, в школе реже обращались к электронному дневнику для того, чтобы отследить количество посещенных уроков, что, вероятно, связано с имеющимся у них более четким представлением о распределении своего учебного и внеучебного времени.

Показатель «мониторинг комментариев педагогов» оказался отрицательным предиктором переменной «обращение за помощью»: в большей степени владеют данным навыком саморегулируемого обучения те студенты, которые в период школьного обучения не использовали электронный дневник в качестве инструмента получения обратной связи от преподавателей. Можно предположить, что этому способствует ограниченное использование интерактивного потенциала электронных дневников в современной образовательной практике. Помимо этого, комментарии педагогов, направленные на исправление ошибок, могут рассматриваться учениками как дополнительная учебная нагрузка.

Интересно, что показатель «самооценка влияния использования электронного дневника на успеваемость», в отличие от других, продемонстрировал положительный вклад в такие параметры саморегулируемого обучения, как «планирование времени» и «самооценивание». На этом основании можно предполагать, что отмеченные выше «негативные» (в контексте прогноза формирования навыков саморегулируемого обучения на этапе обучения в вузе) эффекты использования электронного дневника с целями контроля собственной посещаемости, получения обратной связи от педагогов и «сверки» с расписанием могут в определенной степенью нивелироваться рефлексией возможностей использования данного электронного ресурса для управления собственной успеваемостью.

Заключение

Проведенное нами исследование, безусловно, имеет несколько ограничений, наиболее существенные из которых связаны с ретроспективным характером оценок опыта использования электронного дневника, а также с самооценочным характером анкеты и опросника, используемых для сбора эмпирических данных. Несомненно, лонгитюдное исследование с учетом параметров реального поведения респондентов позволило бы получить более надежные данные. Однако вместе с тем представляется, что результаты нашего исследования также имеют определенную ценность, обусловленную, в первую очередь, его эмпирическим характером. Полученные результаты указывают на то, что самостоятельный доступ к электронному дневнику в период школьного обучения вносит неоднозначный вклад в становление навыков саморегулируемого обучения, которые понадобятся на этапе обучения в вузе и столкновения с университетской электронной образовательной средой.

На основе эмпирических данных можно отметить, что оптимальным (с точки зрения прогноза формирования навыков саморегулируемого обучения) периодом получения самостоятельного доступа к электронному дневнику является этап обучения в средней школе. При этом важную роль играют цели, с которыми школьники используют электронный дневник: обращение к электронному дневнику с целью мониторинга собственной посещаемости, получения обратной связи от педагогов и проверки расписания, судя по всему, не способствует становлению навыков саморегулируемого обучения, прежде всего, в аспектах самоорганизации учебной деятельности и взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, тогда как осознание возможностей электронного дневника для управления своей успеваемостью (важно – не просто для мониторинга успеваемости), в свою очередь, оказывает положительное влияние на навыки планирования и самооценки учебной деятельности.

Выводы, сделанные по результатам исследования, указывают на значимость целенаправленной работы по обучению школьников целесообразному использованию возможностей электронного дневника. Перспективы исследования связаны с более детальным изучением влияния опыта использования электронного дневника в период школьного обучения на становление различных компонентов образовательной активности личности. В частности, представляется важным описание стратегий использования возможностей электронного дневника школьниками, их родителями и педагогами во взаимосвязи с показателями академических достижений и психологического благополучия обучающихся.

1. Вилкова К.А. Измерение саморегулируемого обучения: обзор инструментов [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2020. Том 9. № 2. С. 123–132. doi: 10.17759/jmfp.2020090211.
2. Морозова И.В., Гериева М.Х. Вопросы внедрения электронных дневников в деятельность образовательных учреждений // Теоретические и экспериментальные исследования в современной науке. Материалы международной научно-практической конференции. Сборник научных статей. Минеральные Воды: Рекламно-информационное агентство на Кавминводах, 2019. С. 205–210.
3. Мусин Р.Ф., Комиссарова О.Р., Конькова Д.С., Матвеев В.А., Белоусова И.Д. Электронный дневник как элемент системы электронного управления образованием // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 12 (56). С. 1115–1118.
4. Чибугаев М.Л., Талышева И.А. Отношение учителей, родителей и учащихся к внедрению в учебный процесс электронных журналов и электронных дневников [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Том 19. С. 264–267. URL: http://e-koncept.ru/2016/56297.htm.
5. Anthonysamy L., Koo A.C., Hew S.H. Self-regulated learning strategies and non-academic outcomes in higher education blended learning environments: A one decade review // Education and Information Technologies. 2020. Vol. 25. № 5. P. 3677–3704. doi:10.1007/s10639-020-10134-2
6. Broadbent, J., Poon, W.L.L. Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review // Internet and Higher Education. 2015. Vol. 27. P. 1–13. doi: 10.1016/j.iheduc.2015.04.007.
7. Broadbent J., Sharman S., Panadero E., Fuller-Tyszkiewicz M. How does self-regulated learning influence formative assessment and summative grade? Comparing online and blended learners // The Internet and Higher Education. 2021. Vol. 50. Art. 100805. doi: 10.1016/j.iheduc.2021.100805
8. Elzainy A., El Sadik A., Al Abdulmonem W. Experience of e-learning and online assessment during the COVID-19 pandemic at the College of Medicine, Qassim University // Journal of Taibah University Medical Sciences. 2020. Vol. 15. №. 6. P. 456–462.
9. Martinez-Lopez R., Yot C., Tuovila I., Perera-Rodríguez V.H. Online Self-Regulated Learning Questionnaire in a Russian MOOC // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 75. P. 966–974. doi: 10.1016/j.chb.2017.06.015.
10. Pelikan E. R. et al. Learning during COVID-19: the role of self-regulated learning, motivation, and procrastination for perceived competence // Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 2021. Vol. 24. №. 2. P. 393–418.
11. Puspita D., Nuansa S., Mentari A.T. Students Perception toward the Use of Google Site as English Academic Diary // Community Development Journal: Jurnal Pengabdian Masyarakat. 2021. Vol. 2(2). P. 494–498. doi: 10.31004/cdj.v2i2.1980.
12. Zhu M., Bonk C.J., Doo M.Y. Self-directed learning in MOOCs: Exploring the relationships among motivation, self-monitoring, and self-management // Educational Technology Research and Development. 2020. Vol. 68. P. 2073–2093.