Зарубежное влияние на образование в постсоветской России

Данная статья представляет собой обзор работы J. Elliott & J. Tudge The impact of the west on post-Soviet Russian education: change and resistance to change // Comparative Education. Vol. 43, no. 1, February 2007, pp. 93-112. В ней рассматривается взаимодействие макросистем (экономики, социальных ценностей) и микросистем (конкретные образовательные практики, общение учителей и учеников), имевшее место в российском образовании в 1990-ые гг.

Образование тесно связано с изменениями; это вмешательство, интервенция, направленная на мышление учащихся с целью изменить их представления о тех или иных аспектах окружающей реальности. В современном мире, где межкультурные влияния давно стали нормой, легко занять точку зрения, что образовательные практики, эффективные в одной культуре, можно успешно перенести в другую. Данная точка зрения – универсалистская (universalistic) – не принимает во внимание специфику каждой конкретной культуры (particularistic), ее историю, ценности, убеждения.

Говоря о «советском наследии» или «влиянии Запада», необходимо осознавать, что и российское, и американское общество в целом и системы образования в частности – не однородны. И в коллективистском советском обществе были дети из номенклатурной среды, росшие в атмосфере индивидуальных достижений, и в «индивидуалистичном» США существовали и существуют социальные группы, ставящие на первое место не индивида, а сообщество (community).

Часто популярность той или иной теории или концепции образования определяется не тем, какой образ будущего в ней «запрограммирован», а соответствием ее духу времени (Moseley, 2005). Поэтому обращение к зарубежным образовательным практикам является причиной некоторых социальных изменений, но в еще большей мере – их следствием. Реформы образования могут быть следствием глобальных тенденций развития индивидуализма, ценности личного выбора, разрушения традиционных связей – как неизбежных составляющих культуры постмодерна (Giddens, 1991; Inglehart & Welzel, 2005).

Но зарубежное влияние на российское образование не ограничивалось «экспортом ценностей». Западные образовательные практики влияли на трансформацию системы образования за счет падения «железного занавеса» и начала активного сотрудничества с зарубежными специалистами по образовательной политике и образовательным стандартам, а также прихода в Россию крупных международных организаций, таких как Всемирный Банк, Фонд Сороса, Британский Совет, Фонд Карнеги, отстаивающих необходимость образовательных реформ. Их помощь часто позиционировалась как ценностно-нейтральные, не зависящие от контекста модели, хотя, по сути своей, отражали определенный взгляд на мир, в котором важная роль отводилась демократической педагогике, подходам, центрированным на учениках (learner-centredness) и свободе личности как необходимым предпосылкам успешного функционирования человека в капиталистическом обществе (Tabulawa, 2003).

Для анализа влияния зарубежных образовательных практик и ценностей на российское образование Дж. Эллиотт и Дж. Тьюдж обращаются к теории У. Бронфенбреннера, которая далеко не ограничивается констатацией влияния микро-, мезо- и макросоциального контекста на развитие. В более поздних работах У. Бронфенбреннер включает в свою модель четыре фактора: Процесс, Личность, Контекст и Время. Первый из этих факторов – проксимальные процессы (proximal processes) – это взаимодействия между активным развивающимся индивидуумом и людьми, объектами или символами в его непосредственном окружении (Bronfenbrenner, 2005). Проксимальные процессы названы им «двигателями развития», потому что они лежат в основе повседневной деятельности, в которую человек вовлекается постоянно, все в более и более сложных формах. Проксимальные процессы находятся под влиянием контекста (системы), в котором они разворачиваются.

Внешне российские школьники 1990-ых гг. сильно изменились по сравнению со своими сверстниками предыдущего десятилетия: они с удовольствием открывали для себя западную культуру – кино, спорт – а по возможности и рынок, при этом финансовые возможности старшеклассников, одетых во все «импортное», явно превышали зарплату их учителей. Однако не все изменения макро-уровня одинаково сильно повлияли на микро-системы – старые паттерны деятельности (проксимальные процессы) продолжались, учитывая, что их участники – учителя – остались прежними. Несмотря на наплыв «западных» ценностей, постсоветская школа продолжала свою работу, опираясь на сильные стороны школы советской. Ученикам по-прежнему прививались трудолюбие, дисциплина, им приходилось равняться на высокие образовательные требования. Школа пережила социальные потрясения 1990-ых и оставалась островком стабильности в стремительно меняющейся макросистеме.

Дж. Эллиотт и Дж. Тьюдж считают акцент на демократичных образовательных практиках важнейшим отличием американской педагогической традиции от советской. Ценности американской педагогики – выбор, личная активность и инициатива (individual agency), ориентация на индивидуальные особенности и потребности учеников, приоритет самоконтроля перед внешним контролем со стороны взрослых – на первый взгляд, противоречат российским образовательным традициям. Российские дети с трехлетнего возраста учатся «жить в коллективе» детского сада, то есть сотрудничать, уважать интересы группы и слушаться руководящего ей взрослого. Авторитет учителя – один из «столпов» школьных правил.

В советском образовании также существовали традиции ученического «самоуправления»: использование старост и дежурных для поддержания порядка в классе и оценки поведения одних детей другими. Но цели и задачи их деятельности устанавливались взрослым, а свобода выбора была весьма ограничена. Зарубежные авторы, в свою очередь, делают акцент на аутентичности мотивации (т.е. личностной значимости для детей и искренней их заинтересованности), которая должна вести к уменьшению пассивности, возрастанию чувства контроля и удовлетворенности от деятельности (Yair, 2000; Seifert & O’Keefe, 2001).

Однако эти разные практики – и передача большой доли детям самостоятельности, и «встраивание» их в школьную иерархию и классный коллектив – служат общей цели, а именно развитию у учеников саморегуляции (self-regulation), произвольности поведения, и советское образование показало свою эффективность в определенных аспектах.

В сравнительных исследованиях отмечается высокий уровень дисциплины и порядка в советских, а затем и российских школах (Bronfenbrenner, 1967; Muckle, 1990;  Alexander, 2000; O’Brien, 2000; Elliott et al., 2005). Международная программа оценки учащихся (Programme for International Student Assessment (OECD, 2003)), в которой приняли участие более 250 тыс. учащихся из 41страны, показала: российские школьники реже большинства своих сверстников оказываются в ситуациях «срыва» уроков из-за шума или беспорядков, а также медленной подготовки к уроку.

Идея о том, что «западные» образовательные практики будут эффективно работать в российской школе, основывается на допущении, что они уже эффективно работают в той среде, в которой возникли; что индивидуализм и самоорганизация не создают проблем при воплощении их в жизнь в школах США. Александер (2000) описывает трения в школах штата Мичиган, где организационная сложность и демократичные правила ведут к тому, что ученики часто отвлекаются и бросают вызов учительскому авторитету. Поэтому дисциплинарные воздействия (monitoring) приходится применять не намного реже, чем обучающие (instruction).

«Культура преподавания, в основе которой лежат демократические ценности, не просто могут обсуждаться или подвергаться критике. Это должно происходить по определению. […] это готовый рецепт если не для возникновения конфликта, то, по крайней мере, для постоянного «прощупывания» границ» (Alexander, 2000, pp. 385-386).

В то же время, не все декларируемые ценности макро-уровня ложатся в основу практик на микро-уровне, влияют на проксимальные процессы.

Потребность в изменениях?

С большим уважением относясь к высоким уровням успеваемости и дисциплины в советских школах, зарубежные исследователи критиковали идеологическое давление, сводящее к минимуму противоречия и возможности их обсуждения, подавляющее индивидуальность учеников. Несмотря на академическую успеваемость, советские ученики менее эффективно применяли свои знания на практике (Eklof, 2005). Ученики, чье поведение признавалось школьной администрацией «дезадаптивным», испытывали на себе особо жесткий контроль, переживали отчуждение от учебного процесса (Froumin, 2005). Пассивность слабо мотивированных учеников приводила не к уходу из школы, как в США, а к «отсиживанию» требуемых сроков обучения (Markowitz, 2000). В то же время, определенная авторитарность социальных институтов – привычная ситуация для России, поэтому российские школьники могут принимать ее как должное (Glowka et al., 1995), а не как ограничение свободы.

Закон ЗФ «Об образовании» (1992) декларирует такие ценности как «расширение возможностей для профессионального самоопределения», «демократизация отношений» и «гуманизация» образовательного процесса. Однако учителям не стало яснее, как внедрить эти ценности в практику; у них не появилось мотивации для пересмотра своих профессиональных знаний и навыков (Elliott et al., 2005). Часть учителей встала в оппозицию к реформам, отстаивая традиционные ценности в образовании. Мнения родителей также разделились.

Оценка изменений

В рамках проекта «Культурная экология детства» (Cultural Ecology of Young Children project, Tudge et al., 2000) с родителями школьников в г. Обнинске проводились интервью на тему изменений в жизни их детей. Родители из малообеспеченных семей преимущественно отмечали важность дисциплины как позитивного фактора. Родители из развивающегося «среднего класса», напротив, приветствуют свободу выбора, проблемное и развивающее обучение. Демократизация отношений в классе оказалась наиболее эффективной в так называемых «элитных» школах. Результаты опроса родителей, проведенного Фруминым с соавт. (1995; 2005) показали, что 45% респондентов видели в гуманизации обучения вред, называя строгость и высокие требования наиболее важными качествами педагога. Энтузиазм в отношении «экспериментальных» образовательных программ в родительской среде снизился с 70% желающих обучать ребенка по такой в программе в 1991 г. до 35% - в 1996 г.

Инструментальное отношение к образованию как средству решения ряда экономических задач сосуществует с верой в значимость образования как пути развития культурной личности (Hufton et al., 2002). Исследования Хафтона в начале и в конце 1990-ых гг. в Санкт-Петербурге показали весьма незначительные изменения в отношении школьников к образованию. На уровне вузов представления о важности определенных дисциплин для экономического благополучия выразились в изменении предпочтений абитуриентов (Rutkevich, 2000). В то же время многие ученики, не видя связи между академическим образованием и благосостоянием, считали, что школа не готовит их к жизни в новых экономических условиях.

Разрушение прежней системы ценностей дало основания для беспокойства о моральном развитии молодых людей. Например, число убийств, совершенных несовершеннолетними, за период с 1985 по 1994 гг. выросло на 150%. В сравнительном исследовании самоотчетов школьников 35 стран (Pickett et al., 2005) российские мальчики оказались на третьем месте по частоте эпизодов драк и физического насилия в школе.

Усиление акцента на соревновательности и индивидуализме нашло свое выражение в ряде структурных реформ российской системы образования. Это привело к возникновению социальной иерархии и неравенства в образовании (Konstantinovskii & Khokhlushkina, 2000):

• Рыночная экономика неизбежно привела к возникновению отбора в престижные школы, где более способные (или более состоятельные) ученики занимаются под руководством более квалифицированных педагогов, пользуются более основательной материальной базой и т.д.
• Педагоги и учреждения в целом стали инвестировать больше сил и средств в обучение тех детей, чьи способности обещают большую отдачу.
• Возникшее деление на «успешных» учеников и «неудачников» привело к отчуждению тех, кто оказался «неудачником».

В результате запускаются механизмы социальной изоляции, что на уровне школы выражается в повышении числа детей и подростков, бросающих школу или не желающих продолжать образование.

Возвращаясь к теории Бронфенбреннера, проксимальные процессы (педагогическая практика, взаимодействие учителей с учениками, учеников друг с другом и др.) подвергаются влиянию как со стороны участвующих в них индивидов, так и со стороны контекста: микросистем (класс, школа) и макросистем (регион, социальный класс). При этом маловероятно, что масштабные изменения на уровне макросистемы, произошедшие в России, быстро проникнут в практику микроуровня, которая складывалась десятилетиями. Еще менее вероятной выглядит перспектива «импорта» базовых ценностных предпосылок, лежащих в основе системы образования.

1. Alexander, R. (2000) Culture and pedagogy: international comparisons in primary education (Oxford, Blackwell). [Фрагменты в Google Books]
2. Andriushina, E. V. (2000) The family and the adolescent’s health, Russian Education and Society, 42(4), 61–87.
3. Belkanov, N. A. (2000) Pedagogicheskaya sovetologiya kak nauchny fenomen [Pedagogical sovietology as a scientific phenomenon], Pedagogika, 6(5), 81–87.
4. Bereday, G. Z. F., Brickman, W. W. & Read, G. E. (Eds) (1960) The changing Soviet school (London, Constable & Co.).
5. Bocharova, O. & Lerner, A. (2000) Characteristics of the way of life of adolescents, Russian Education and Society, 42(6), 37–48.
6. Bronfenbrenner, U. (1967) Response to pressure from peers versus adults among Soviet and American school children, International Journal of Psychology, 2(3), 199–207.
7. Bronfenbrenner, U. (1970) Two worlds of childhood (New York, Russell Sage Foundation).
8. Bronfenbrenner, U. (1979) The ecology of human development: experiments by nature and design (Cambridge, Harvard University Press).
9. Bronfenbrenner, U. (1993) The ecology of cognitive development: research models and fugitive findings, in: R. Wozniak & K. Fischer (Eds) Development in context: acting and thinking in specific environments (Hillsdale, NJ, Erlbaum), 3–44.
10. Bronfenbrenner, U. (1995) Developmental ecology through space and time: a future perspective, in P. Moen, G. H. Elder, Jr., & K. Luscher (Eds) Examining lives in context: perspectives on the ecology of human development (Washington, DC, American Psychological Association), 619–647.
11. Bronfenbrenner, U. (1999) Environments in developmental perspective: theoretical and operational models, in S. L. Friedman & T. D. Wachs (Eds) Measuring environment across the life span: emerging methods and concepts (Washington, DC, American Psychological Association
    Press), 3–28.
12. Bronfenbrenner, U. ([2001] 2005) The bioecological theory of human development, in: U. Bronfenbrenner (Ed.) Making human beings human: bioecological perspectives on human development (Thousand Oaks, CA, Sage), 3–15.
13. Bronfenbrenner, U. (2005) Making human beings human: bioecological perspectives on human development (London, Sage).
14. Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. (1994) Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: a bioecological model, Psychological Review, 101, 568–586.
15. Bronfenbrenner, U. & Evans, G. W. (2000) Developmental science in the 21st century: emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings, Social Development, 9(1), 115–125.
16. Bronfenbrenner, U. & Morris, P. A. (1998) The ecology of developmental processes, in: W. Damon (Series Ed.) & R. M. Lerner (Vol. Ed.) Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (5th edn) (New York, John Wiley), 993–1028.
17. Canning, M., Moock, P. & Heleniak, T. (1999) Reforming education in the regions of Russia, World Bank technical paper no. 457, (Washington DC, The World Bank).
18. Cherednichenko, G. A. (2000) School reform in the 1990s, Russian Education and Society, 42(11), 6–32.
19. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior (New York, Plenum).
20. Eklof, B. (2005) Introduction - Russian education: the past in the present, in: B. Eklof, L. Holmes & V. Kaplan (Eds) Educational reform in post-Soviet Russia (London, Cass), 1–20.
21. Eklof, B. & Seregny, S. (2005) Teachers in Russia: state, community and profession, in: B. Eklof, L. Holmes & V. Kaplan (Eds) Educational reform in post-Soviet Russia (London, Cass), 197–220.
22. Elder, G. H., Jr. (1974) Children of the great depression (Chicago, IL, University of Chicago Press).
23. Elder, G. H., Jr. (1996) Human lives in changing societies: life course and developmental insights, in: R. B. Cairns, G. H. Elder, Jr., & E. J. Costello (Eds) Developmental science (New York, Cambridge University Press), 31–62.
24. Elliott, J. G., Hufton, N., Hildreth, A. & Illushin, L. (1999) Factors influencing educational motivation: a study of attitudes, expectations and behaviour of children in Sunderland, Kentucky and St Petersburg, British Educational Research Journal, 25, 75–94.
25. Elliott, J. G., Hufton, N., Illushin, L. & Lauchlan, F. (2001) Motivation in the junior years: international perspectives on children’s attitudes, expectations and behaviour and their relationship to educational achievement, Oxford Review of Education, 37–68
26. Elliott, J. G., Hufton, N., Illushin, L. & Willis, W. (2005) Motivation, engagement and educational performance (London, Palgrave Press).
27. Erasov, B. (1994) Social culturology, Part 2 (Moscow, n.p.)
28. Froumin, I. D. (2005) Democratizing the Russian school: achievements and setbacks, in: B. Eklof, L. Holmes & V. Kaplan (Eds) Educational reform in post-Soviet Russia (London, Cass), 129–152.
29. Gardner. H. (1983) Frames of mind: the theory of multiple intelligence (New York, Basic Books).
30. Giddens, A. (1991) Modernity and self-identity (London, Polity Press).
31. Gjerde, P. F. (2004) Culture, power, and experience: toward a person-centered cultural psychology, Human Development, 47, 137–157.
32. Glowka, D. (1995) Schulen und unterricht im vergleich. Rusland/Deutschland [Schools and teaching in comparison: Russia and Germany] (New York, Waxmann Verlag).
33. Goldhaber, D. E. (2000) Theories of human development: integrative perspectives (Mountain View, CA, Mayfield Publishing).
34. Grant, N. (1972) Soviet education (3rd edn.) (Harmondsworth, Penguin).
35. Grigorenko, E. L. (1998) Russian ‘defectology’: anticipating perestroika in the field, Journal of Learning Disabilities, 31(2), 193–207.
36. Grigorenko, E. L. & Sternberg, R. J. (2001) Analytical, creative and practical intelligence as predictors of self-reported adaptive functioning: a case study in Russia, Intelligence, 29, 57–73.
37. Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1994) Competing paradigms in qualitative research, in: N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds) Handbook of qualitative research (Thousand Oaks, CA, Sage), 105–117.
38. Hofstede, G. (1991) Cultures and organizations: software of the mind (London, McGraw Hill).
39. Hofstede, G. (2001) Culture’s consequences: comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations (2nd edn.) (Thousand Oaks, Ca, Sage).
40. Hufton, N. & Elliott, J. G. (2000) Motivation to learn: the pedagogical nexus in the Russian school: some implications for transnational research and policy borrowing, Educational Studies, 26, 115–136
41. Hufton, N., Elliott, J. G. & Illushin, L. (2002) Educational motivation and engagement: qualitative accounts from three countries, British Educational Research Journal, 28(2), 265–289.
42. Iartsev, D. V. (2000) Characteristics of the socialization of today’s adolescent, Russian Education and Society, 42(11), 67–75
43. Inglehart, R. & Welzel, C. (2005) Modernization, cultural change and democracy: the human development sequence (Cambridge, Cambridge University Press).
44. Karpukhin, O. I. (2000) The young people of Russia: characteristics of their socialization and selfdetermination, Russian Education and Society, 42(11), 47–57.
45. Klages, H. (2005) Modernization and value change, in: W. Friedlmeier, P. Chakkarath & B. Schwarz (Eds) Culture and human development: the importance of cross-cultural research to the social sciences (New York, Psychology Press), 273–287.
46. Konstantinovskii, D. L. & Khokhlushkina, F. A. (2000) The formation of the social behaviour of young people in the sphere of education, Russian Education and Society, 42(2), 26–58.
47. Krug, E. G., Dahlberg, L. L., Mercy, J. A., Zwi, A. B. & Lozano, R. (Eds) (2002) World report on violence and health (Geneva, World Health Organization).
48. Kuczynski, L. & Daly, K. (2003) Qualitative methods as inductive (theory-generating) research: psychological and sociological approaches, in L. Kuczynski (Ed.) Handbook of dynamics in parent-child relations (Thousand Oaks, CA, Sage), 373–392.
49. Likhachev, B. T. (1995) Obrazovanie, ideologia i politika [Education, ideology and politics], Pedagogika, 4, 42–44.
50. Lisovskii, V. T. (1999) Young people talk about themselves and the times, Russian Education and Society, 41(12), 48–61.
51. Markowitz, F. (2000) Coming of age in post-soviet Russia (Chicago, University of Illinois Press).
52. Mitter, W. (2003) A decade of transformation; educational policies in central and eastern Europe, International Review of Education, 49(1–2), 75–96.
53. Moseley, D., Baumfield, V., Elliott, J. G., Gregson, M., Higgins, S., Miller, J. & Newton, D. (2005) Frameworks for thinking (London, Cambridge University Press).
54. Muckle, J. (1990) Portrait of a soviet school under glasnost (London, Macmillan).
55. Nikandrov, N. D. (1995) Russian education after perestroika: the search for new values, International Review of Education, 41(1–2), 47–57
    
    O’Brien, D. (2000) From Moscow: living and teaching among Russians in the 1990s (Nottingham, Bramcote Press).
56. OECD (2003) Literacy skills for the world of tomorrow: further results from PISA 2000 (Paris, OECD).
57. Ol’shanskii, V. B., Klimova, S. G. & Volzhkaia, N. (2000) School students in a changing society (1982–1997), Russian Education and Society, 42, 44–40
58. Overton, W. F. (1984) World-views and their influence on psychological theory and research: Kuhn - Lakatos - Laudan, in: H. W. Reese (Ed.) Advances in child development and behaviour, Vol. 18 (New York, Academic Press), 191–226.
59. Overton, W. F. & Reese, H. W. (1973) Models of development: methodological implications, in: J. R. Nesselroade & H. W. Reese (Eds) Lifespan developmental psychology: methodological issues (New York, Academic Press), 65–86.
60. Pepper, S. C. (1942) World hypotheses: a study in evidence (Berkeley, University of California Press).
61. Pickett, W., Craig, W., Harel, Y., Cunningham, J., Simpson, K., Molcho, M., Mazur, J., Dostaler, S., Overpeck, M. & Currie, C. (2005) Cross-national study of fighting and weapon carrying as determinants of adolescent injury, Pediatrics, 116(6), 855–863.
62. Polyzoi, E. & Dneprov, E. (2003) Harnessing the forces of change: educational transformation in Russia, in: E. Polyzoi, M. Fullan & J. P. Anchan (Eds) Change forces in post-communist Eastern Europe (London, RoutledgeFalmer), 13–33.
63. Realo, A. & Allik, J. (1999) A cross-cultural study of collectivism: a comparison of American, Estonian, and Russian students, Journal of Social Psychology, 139(2), 133–142.
64. Rutkevich, M. (2000) Change in the social role of the general education school in Russia, Russian Education and Society, 42(2), 5–25
65. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000) Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions, Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.
66. Schwartz, S. H. (1994) Beyond individualism/collectivism: new cultural dimensions of values in: U. Kim, H. C. Triandis, C. Kagitcibasi, S.-C. Choi, & G. Yoon (Eds) Individualism and collectivism: theory, methods, and applications (Newbury Park, CA, Sage), 85–119.
67. Schweisfurth, M. (2000) Teachers and democratic change in Russia and South Africa, Education in Russia, the Independent States and Eastern Europe, 18(1), 2–8.
68. Sedlak, M., Wheeler, C. W., Pullin, D. C. & Cusick, P. A. (1986) Selling students short: classroom bargains and academic reform in the American high school (New York, Teachers College Press)
69. Seifert, T. L. & O’Keefe, B. A. (2001) The relationship of work avoidance and learning goals to perceived competence, externality and meaning, British Journal of Educational Psychology, 71, 81–92.
70. Sergeev, S. A. (1999) Youth subcultures in the republic, Russian Education and Society, 41(10), 74–91.
71. Strauss, C. (2000) The culture concept and the individualism–collectivism debate: dominant and alternative attributions for class in the United States, in: L. P. Nucci, G. B. Saxe, & E. Turiel (Eds) Culture, thought, and development (Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates), 85–114.
72. Tabulawa, R. (2003) International aid agencies, learner-centred pedagogy and political democratization: a critique, Comparative Education, 39, 7–26.
73. Tobin, J. T., Wu, D. Y. H. & Davidson, D. H. (1989) Preschool in 3 cultures (New Haven, CT, Yale University Press).
74. Triandis, H. C. (1995) Individualism and collectivism (Boulder, CA, Westview Press).
75. Tudge, J. R .H. (1991) Education of young children in the Soviet Union: current practice in historical perspective, Elementary School Journal, 92(1), 121–133.
76. Tudge, J. R. H. (2006) The everyday lives of young children: culture, class, and child-rearing in diverse societies, Manuscript in preparation.
77. Tudge, J. R. H., Gray, J. & Hogan, D. (1997) Ecological perspectives in human development: a comparison of Gibson and Bronfenbrenner, in: J. Tudge, M. Shanahan, & J. Valsiner (Eds) Comparisons in human development: understanding time and context (New York, Cambridge
    University Press), 82–105.
78. Tudge, J. R. H. & Hogan, D. M. (2005) Accessing children’s experiences: an ecological approach to observations of everyday life, in: S. M. Greene & D. M. Hogan (Eds) Researching children’s experiences: approaches and methods (London, England: Sage), 102–122.
79. Tudge, J. R. H., Hogan, D., Snezhkova, I., Kulakova, N. & Etz, K. (2000) Parents’ childrearing values and beliefs in the United States and Russia: the impact of culture and social class, Infant and Child Development, 9, 105–121.
80. Van Hoorn, J. L., Komlosi, A., Suchar, E. & Samelson, D. A. (2000) Adolescent development and rapid social change: perspectives from Eastern Europe (Albany, SUNY Press).
81. Westbrook, M. (1994) St. Petersburg’s independent schools, in: A. Jones (Ed.) Education and society in the new Russia (Armonk, NY, M.E. Sharpe), 103–117.
82. White, A. (2001) Teachers in contemporary provincial Russia, Education in Russia, the Independent States and Eastern Europe, 19(1), 2–13.
83. Winegar, L. T. (1997) Developmental research and comparative perspectives: applications to developmental science, in: J. Tudge, M. Shanahan, & J. Valsiner (Eds) Comparisons in human development: understanding time and context (New York, Cambridge University Press), 13–33.
84. Yair, G. (2000) Reforming motivation: how the structure of instruction affects students’ learning experiences, British Educational Research Journal, 26, 191–210.
85. Zubok, I. A. (1999) Exclusion in the study of the problems of young people, Russian Education & Society, 41(9), 39–53.
86. Zvonovskii, V. & Lutseva, S. (2004) Young people’s favourite leisure activities, Russian Education & Society, 46(1), 76–96.