Проблема эффективности развивающего общения ребенка 6–7 лет со взрослыми

Аннотация

The article is about the theoretical aspects of the productive efficiency of developmental child’s communication with adults in various stages of ontogeny. The article presents the results of the research conducted with children of 6–7 years. The research proves that developing communication becomes possible if the content of communication with a child is refocused on their thoughts, emotional experience and feelings.

Общая информация

Рубрика издания: Возрастно-ориентированный подход в образовании

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Шашлова Г.М. Проблема эффективности развивающего общения ребенка 6–7 лет со взрослыми // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

Полный текст

Специфика психического развития ребенка в отечественной психологии рассматривается с опорой на общий закон генезиса психических функций, обнаруживающийся (по Л.С. Выготскому) в зонах ближайшего развития ребенка, создаваемых в процессе его обучения, т. е. в общении и со­трудничестве со взрослыми и сверстниками. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать по­сле деятельности в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка как своеобразное «индивидуальное продолжение» [2, с. 373] ее выполнения в коллективной дея­тельности, организация которой и есть обучение. Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые процессы, связанные с его развитием. Исходя из этого, в культурно­исторической традиции первостепенное значение придается организации общения и сотрудниче­ства, способствующей созданию зоны ближайшего развития, и «переводу» коллективного выполне­ния какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.

С.Л. Рубинштейн также обосновывает социальную детерминацию психической деятельно­сти, которая может выступить в новом качестве – сознании, или, точнее, «процессе осознания» субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и собствен­ную жизнь. Стержнем сознания, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются общественно накоплен­ные знания, объективированные в слове. В психологическом плане сознание выступает реально, прежде всего, как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Наличие у че­ловека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опо­знавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями.

В.П. Зинченко, описывая механизмы и условия возникновения и формирования сознания, отмечает значительную роль в этих процессах различных видов общения. Он пишет, что созна­ние «находится не столько в индивиде, сколько между индивидами... оно есть свойство и характе­ристика меж- и над- индивидных или трансперсональных отношений. Интериоризации сознания, прорастанию его в индивиде всегда сопутствует возникновение и развитие оппозиции Я – второе Я. Это означает, что сознание отдельного индивида сохраняет свою диалогическую природу и, со­ответственно, социальную детерминацию» [3, с. 21].

В работах ряда авторов (Н.В. Бариленко, М.И. Бобнева, Т.И. Комиссаренко, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков, В.И. Степанский, Д.Б. Эльконин и др.) отражена идея о том, что только в процессе социализированного воспитания ребенка происходит открытие им соб­ственного индивидуального психического мира и осознание его, с одной стороны, как чего-то лич­ного (как себя самого), а с другой – как некоторого объекта, который можно познавать, обсуждать, но который нельзя передать другому человеку в виде непосредственно данного самому себе знания.

Д.Б. Эльконин, описывая генезис предметного действия, в ходе которого имеет место слож­ное взаимодействие ребенка и взрослого, выступающего как образец, приходит к заключению, что с определенного момента развития ребенок – это всегда «два человека» – Он и Взрослый. Поэтому появление в онтогенезе отношения ребенка к взрослому как образцу способствует возникновению у него вначале образа взрослого как Другого в себе, затем – образа себя через Другого и, как след­ствие, образа собственного будущего.

В этой связи В.И. Слободчиков пишет, что «...нигде и никогда мы не можем увидеть челове­ческого индивида до и вне его связи с другими, он всегда существует и развивается в со-обществе и через со-общество. Первоначально исходная субъективность ребенка есть просто другой, отлич­ный от него субъект. ... Взрослый для ребенка (вообще – другой человек) не просто одно из усло­вий его развития..., а фундаментальное, онтологическое основание самой возможности возникно­вения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни че­ловека» [5, с. 16–17].

Следовательно, одним из основных условий зарождения и существования индивидуально­го психического Я ребенка является представление им своего внутреннего мира другим людям по­средством общения. Как отмечает Б.Ф. Ломов, в актах общения осуществляется как бы презента­ция внутреннего мира субъекта другим субъектам, и вместе с тем сам этот акт предполагает нали­чие такого «внутреннего мира».

Опираясь на вышеизложенные теоретические позиции, можно заключить, что создание опти­мальных условий личностного развития детей на разных этапах онтогенеза будет возможным при таком построении деятельности педагогов, психологов, когда ведущее место в нем займет развива­ющее общение взрослых с детьми в процессе всех видов их совместного взаимодействия.

Систематизируя принципы развивающего взаимодействия взрослых с ребенком раннего и дошкольного возраста, Т.И. Чиркова рассматривает развивающее общение как способность воспи­тателей осуществлять диалогическое общение с детьми.

С помощью классификационной схемы вербальных и невербальных способов обращений вос­питателей к детям Т.И. Чиркова провела изучение общения воспитателей с детьми. При этом выяс­нилось, что в среднем из ста обращений воспитателей к детям только десять невербальных. Кроме того, процент обращений опосредованных, позволяющих самому ребенку найти нужный способ действия, необходимую форму поведения, выход из создавшегося положения, низкий: на сто обра­щений прямого указания, как действовать, что делать, встречается только 12 обращений типа со­вета, договора, намека в старших группах и 7 – в младших. Анализ обращений воспитателей, на­правленных на активность детей, показал явное преобладание обращений, тормозящих активность детей; активность детей, стимулировалась в основном прямыми указаниями, без применения опо­средованных способов воздействия [7, с. 21].

Значительным препятствием при овладении педагогами развивающим общением с детьми, по мнению Т.И. Чирковой, являются «неразвитость способности понимать и принимать состояния, чувства ребенка; отсутствие стремления осознавать свою эмоциональную реакцию на его поведе­ние; отсутствие потребности быть открытым для общения с ребенком, исходя из его желаний, а не собственных; отсутствие убежденности в необходимости принимать ответственность за свои чув­ства и позволять ребенку нести ответственность за его чувства и действия» (Там же, с. 23). Исходя из этого, есть все основания говорить о востребованности целого ряда коммуникативных качеств личности воспитателя как профессиональной способности к диалогическому общению.

Исследователи, работающие с детьми младшего школьного возраста в рамках эксперимен­тальной программы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, также предъявляют чрезвычайно высокие тре­бования к педагогу, прежде всего к его коммуникативным способностям и умениям при организа­ции учебного развивающего общения.

Быть субъектом учения ученик может, в случае если он действует не рядом с другими учени­ками, не независимо от них, а вместе с ними, когда его деятельность развертывается в рамках кол­лективного учебного диалога. Такой диалог возможен лишь при активном участии учителя. Зада­ча учителя состоит в том, чтобы «своевременно выявить точки зрения учащихся, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы и контраргументы при их анализе и оценке. Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является наиболее сложным компо­нентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситу­ации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в ди­алоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам укло­няться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой стороны, оставляли бы им до­статочно свободы для дискуссии» [4; 22].

По данным Н.В. Репкиной, учебное общение – это первый по времени осязаемый резуль­тат развивающего обучения. Складываясь на начальных его этапах, учебное общение оказывается важнейшей предпосылкой успешного решения всех дальнейших задач, в том числе и задачи раз­вития речи учащихся. Основное направление этого процесса – переход от спонтанной речи к про­извольному ее регулированию, предполагающему осознанный выбор (или конструирование) ре­чевых средств и форм, отвечающих все усложняющимся целям и содержанию учебного общения. Этот переход опирается на формирующуюся в процессе учебного общения способность рефлек­сивно оценивать свои действия, в том числе и коммуникативные.

В рамках исследования, проводимого с детьми 6–7 лет, мы предположили, что в переходные периоды их жизни, когда предстоит смена ведущей деятельности и обслуживающей ее формы об­щения, подлинно развивающим будет общение, задающее зону ближайшего коммуникативного раз­вития ребенка. При этом большое значение приобретают соответствующие социальные воздействия взрослого, инициация им нового содержания общения. Создание зоны ближайшего коммуникатив­ного развития детей 6–7-летнего возраста возможно при условии перефокусировки в переходный период содержания общения взрослого с ребенком, предполагающий появление в качестве предме­та общения различных сторон внутреннего мира ребенка – его мыслей, чувств, переживаний и др.

В связи с особенностями протекания кризиса семи лет, успешное решение задач развития де­тей 6–7 лет становится возможным при актуализации базовой потребности в общении (в самопо­знании), которая может быть «опредмечена» у старшего дошкольника во взрослом, способном уви­деть, объективировать, обсудить содержание картины внутреннего мира ребенка. В результате про­исходящее открытие и осмысление детьми предшкольного периода своего внутреннего мира при­водят к появлению новой «настроенности» ребенка – на самого себя как изменяющегося субъекта.

В ходе нашего исследования была создана программа в форме специально организованного группового общения. Организация групп общения со старшими дошкольниками, первоклассника­ми не является типичным, распространенным явлением, однако в психологической литературе опи­саны некоторые варианты групповой работы с детьми данного возрастного периода (А.Я. Варга, Н.И. Гуткина, К.Н. Поливанова, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковская, Г.А. Цукерман и др.). Боль­шинство авторов в качестве неоспоримых преимуществ групповой работы с детьми выделяют та­кие ее эффекты, как изменение самооценки участников групп, приведение ее в соответствие с их реальными возможностями и, как следствие, принятие и усиление ребенком рефлексивной пози­ции за счет ориентации на партнера по общению; расширение представлений о себе через актуа­лизацию межличностной обратной связи; увеличение арсенала средств общения и др.

На эмпирическом этапе работы было установлено, что специфика изменения самооценки де­тей 6–7 лет после прохождения цикла развивающих занятий связана с ее дифференциацией и по­вышением уровня обоснованности в анализе не только результата, но и предмета деятельности. Значительные изменения после развивающих занятий проявились в содержании и объеме лекси­ки, используемой детьми при обосновании самооценки. В суждениях старших дошкольников, про­шедших группы общения, более широко была представлена лексика, отражающая меру осозна­ния ими разных сторон своей деятельности. Появлялось в 2–3 раза больше слов, обозначающих меру освоения ими собственных действий, показывающих осознание качества выполняемых дей­ствий, а также наметилась тенденция к увеличению объема лексики, выделяющей временные и эмоционально-волевые аспекты деятельности.

Наряду с количественным увеличением речевой продукции происходят качественные изме­нения в содержании высказываний детей при обосновании самооценочных суждений по поводу различных видов деятельности. Лексика 6–7-летних детей, отражающая осознание собственных действий, до занятий охватывает обозначение более общих действий с ориентацией на нормы со­циального взаимодействия («отстаю», «догоняю», «перегоняю», «все правила слушаю» и др.). По­сле занятий ребенок выделяет прежде всего собственные конкретные действия («сочиняю», «за­числяю», «вспоминаю» и др.). При определении степени овладения качеством действий до заня­тий имеет место категоричная оценка («вообщe не умела», «всех обгоняю», «очень плохо» и др.). После занятий детские суждения связаны с фиксацией меры недостаточности наличных умений, способностей ребенка и с перспективами, условиями их развития («еще не умею», «не получает­ся», «так не получается», «не понимаю», «научили» и др.). При описании качества выполнения дей­ствий после занятий наблюдается конкретизация его условий («осторожно», «аккуратно», «не то­роплюсь» и др.). Гораздо более разнообразной становится лексика, отражающая временную шка­лу развертывания действий («когда вырасту», «когда..., то...», «постоянно», «немножко, две мину­ты» и др.), эмоционально-волевые аспекты деятельности («трудные примеры», «трудные движе­ния», «надо думать», «не так уж люблю», «занимательное дело» и др.).

Анализ речевой продукции детей 6–7 лет, полученной в процессе беседы по картинкам о дей­ствиях, мыслях, чувствах персонажей различных коммуникативных ситуаций, позволил выявить изменения во внутренней психической жизни детей после развивающих занятий. Первоначально критериями анализа служили наличие рассказов детей по картинкам, а также число субъектов («но­сителей»), действия, мысли и чувства которых характеризует ребенок. В процессе беседы по кар­тинкам детям труднее всего выделить мысли изображенных на них персонажей. До занятий в 44% случаев отсутствовали высказывания детей по поводу мира мыслей героев предлагаемых им ком­муникативных ситуаций. После занятий таких рассказов стало на 32% больше.

Аналогичная картина прослеживалась и по субъектной отнесенности характеризуемых в рас­сказах детей параметров. При описании дошкольниками действий, мыслей, чувств персонажей, изо­браженных на картинках, до развивающих занятий меньше всего выделялось субъектов – «носите­лей» мыслей. После занятий эти показатели удвоились, и одновременно наблюдалась более четкая их конкретизация при отнесении к определенным лицам. Дальнейший качественно-количественный анализ беседы предполагал более подробное рассмотрение лексики 6–7-летних детей, с помощью которой они интерпретировали действия, мысли и чувства персонажей коммуникативных ситуа­ций, изображенных на картинках.

При рассмотрении высказываний детей, отражающих действия героев коммуникативных си­туаций, было выявлено, что после развивающих занятий их формулировки улучшаются на 42%, т. е. из 250 высказываний 105 качественно изменяются. Их улучшение связано прежде всего с измене­нием способа фиксации действий путем их конкретизации с помощью обстоятельств места и цели, выстраивания причинных связей, расширением смысла действий, а также появлением вводных слов, лексики, выделяющей взаимодействие людей, их намерения, эмоциональные аспекты действий.

Отражение в высказываниях детей мыслей героев коммуникативных ситуаций, как отмеча­лось ранее, дается с большим трудом. Однако после развивающих занятий наблюдается положи­тельная динамика как в принятии задачи составить рассказ о мыслях персонажей картинок, так и в увеличении субъектов – «носителей» мыслей. Нами было проанализировано также содержание мыслей людей, выделяемое 6–7-летними детьми. До начала занятий в детских суждениях оно пред­ставлено минимально (3%), качественный состав однообразен, содержит ряд однокоренных слов («обрадовались», «рада», «радуется» и др.). После занятий количество такого рода высказываний увеличивается (20%), как и разнообразие их лексических форм («удивляется», «жалеет», «мечта­ет», «боится», «обрадуются», «гордится», «не расстроилась», «разозлился», «страшно», «чтобы не пугались», «не уважает его труд» и др.).

В ходе беседы по картинкам, когда дети выделяют чувства изображенных на них персо­нажей коммуникативных ситуаций, они чаще всего используют модальности, отражающие пре­жде всего эмоциональные проявления, настроения людей. Подробный качественный обзор лекси­ческих средств осознания старшими дошкольниками чувств людей показал сложность этого про­цесса для дошкольников, что можно видеть в достаточно бедном отражении в лексике настроения людей («веселое», «хорошее», «нормальное», «плохое» и др.). Тем не менее следует отметить, что после развивающих занятий проявились качественные отличия в высказываниях детей по поводу негативных чувств и настроений людей («рассержен», «сердитое», грозное», «задумчивое», «ра­зозлился», «злой», «огорчилась», «плачевное» и др.), указаниях на меру чувств («чуть грустные», «грустнее», «немножко грустненькое» и др.), а также отмечено отражение их временного аспек­та («...до того, пока не...», «сначала, когда, а потом...», «.. пока не...» и др.) и появление причинных связей («...потому что ребенок плачет...», «... потому что мама не понимала, что делать...», «... по­тому что трудно...» и др.).

Таким образом, дети постепенно начинают ориентироваться в средствах, связанных с адек­ватным вербальным словарем общения по поводу предлагаемой взрослым психологической ин­формации. Складывается новый опыт общения детей, который, на наш взгляд, способствует завер­шению психологического отделения ребенка от взрослого на уровне внутренних процессов, помо­гает ему осознать себя как субъекта возрастного и личностного развития, направить свои мысли­тельные процессы на самого себя, т. е. «не просто говорить, а отбирать то, что он собирается ска­зать, не просто интерпретировать, а сравнивать возможные интерпретации. Система его понятий распространится на способность представлять самое себя» [3, с. 106].

Реализация программы общения в форме специально организованного группового общения детей 6–7 лет со сверстниками под руководством психолога показала ее эффективность в решении задач развития ребенка в период кризиса семи лет. Инициируя содержание общения с 6–7-летними детьми по поводу их внутреннего мира (мыслей, чувств, различных сторон Я-концепции), можно добиться существенной амплификации возрастного развития детей.

Литература

  1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. М. : Изд. центр «Академия», 2003.
  2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996.
  3. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей / пер. с англ.; под ред. В.И. Лубовского. М., 1985.
  4. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. № 2. С. 15–36.
  5. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993.
  6. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. пси­хологии. 1986. № 6. С. 14–22.
  7. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1999.

Информация об авторах

Шашлова Галина Михайловна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и развития, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Россия, e-mail: kolosova_g@inbox.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3149
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 1