Проблема эффективности развивающего общения ребенка 6–7 лет со взрослыми
Аннотация
Общая информация
Рубрика издания: Возрастно-ориентированный подход в образовании
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Шашлова Г.М. Проблема эффективности развивающего общения ребенка 6–7 лет со взрослыми // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Специфика психического развития ребенка в отечественной психологии рассматривается с опорой на общий закон генезиса психических функций, обнаруживающийся (по Л.С. Выготскому) в зонах ближайшего развития ребенка, создаваемых в процессе его обучения, т. е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и сверстниками. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после деятельности в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка как своеобразное «индивидуальное продолжение» [2, с. 373] ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые процессы, связанные с его развитием. Исходя из этого, в культурноисторической традиции первостепенное значение придается организации общения и сотрудничества, способствующей созданию зоны ближайшего развития, и «переводу» коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.
С.Л. Рубинштейн также обосновывает социальную детерминацию психической деятельности, которая может выступить в новом качестве – сознании, или, точнее, «процессе осознания» субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и собственную жизнь. Стержнем сознания, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются общественно накопленные знания, объективированные в слове. В психологическом плане сознание выступает реально, прежде всего, как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями.
В.П. Зинченко, описывая механизмы и условия возникновения и формирования сознания, отмечает значительную роль в этих процессах различных видов общения. Он пишет, что сознание «находится не столько в индивиде, сколько между индивидами... оно есть свойство и характеристика меж- и над- индивидных или трансперсональных отношений. Интериоризации сознания, прорастанию его в индивиде всегда сопутствует возникновение и развитие оппозиции Я – второе Я. Это означает, что сознание отдельного индивида сохраняет свою диалогическую природу и, соответственно, социальную детерминацию» [3, с. 21].
В работах ряда авторов (Н.В. Бариленко, М.И. Бобнева, Т.И. Комиссаренко, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков, В.И. Степанский, Д.Б. Эльконин и др.) отражена идея о том, что только в процессе социализированного воспитания ребенка происходит открытие им собственного индивидуального психического мира и осознание его, с одной стороны, как чего-то личного (как себя самого), а с другой – как некоторого объекта, который можно познавать, обсуждать, но который нельзя передать другому человеку в виде непосредственно данного самому себе знания.
Д.Б. Эльконин, описывая генезис предметного действия, в ходе которого имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого, выступающего как образец, приходит к заключению, что с определенного момента развития ребенок – это всегда «два человека» – Он и Взрослый. Поэтому появление в онтогенезе отношения ребенка к взрослому как образцу способствует возникновению у него вначале образа взрослого как Другого в себе, затем – образа себя через Другого и, как следствие, образа собственного будущего.
В этой связи В.И. Слободчиков пишет, что «...нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими, он всегда существует и развивается в со-обществе и через со-общество. Первоначально исходная субъективность ребенка есть просто другой, отличный от него субъект. ... Взрослый для ребенка (вообще – другой человек) не просто одно из условий его развития..., а фундаментальное, онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни человека» [5, с. 16–17].
Следовательно, одним из основных условий зарождения и существования индивидуального психического Я ребенка является представление им своего внутреннего мира другим людям посредством общения. Как отмечает Б.Ф. Ломов, в актах общения осуществляется как бы презентация внутреннего мира субъекта другим субъектам, и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира».
Опираясь на вышеизложенные теоретические позиции, можно заключить, что создание оптимальных условий личностного развития детей на разных этапах онтогенеза будет возможным при таком построении деятельности педагогов, психологов, когда ведущее место в нем займет развивающее общение взрослых с детьми в процессе всех видов их совместного взаимодействия.
Систематизируя принципы развивающего взаимодействия взрослых с ребенком раннего и дошкольного возраста, Т.И. Чиркова рассматривает развивающее общение как способность воспитателей осуществлять диалогическое общение с детьми.
С помощью классификационной схемы вербальных и невербальных способов обращений воспитателей к детям Т.И. Чиркова провела изучение общения воспитателей с детьми. При этом выяснилось, что в среднем из ста обращений воспитателей к детям только десять невербальных. Кроме того, процент обращений опосредованных, позволяющих самому ребенку найти нужный способ действия, необходимую форму поведения, выход из создавшегося положения, низкий: на сто обращений прямого указания, как действовать, что делать, встречается только 12 обращений типа совета, договора, намека в старших группах и 7 – в младших. Анализ обращений воспитателей, направленных на активность детей, показал явное преобладание обращений, тормозящих активность детей; активность детей, стимулировалась в основном прямыми указаниями, без применения опосредованных способов воздействия [7, с. 21].
Значительным препятствием при овладении педагогами развивающим общением с детьми, по мнению Т.И. Чирковой, являются «неразвитость способности понимать и принимать состояния, чувства ребенка; отсутствие стремления осознавать свою эмоциональную реакцию на его поведение; отсутствие потребности быть открытым для общения с ребенком, исходя из его желаний, а не собственных; отсутствие убежденности в необходимости принимать ответственность за свои чувства и позволять ребенку нести ответственность за его чувства и действия» (Там же, с. 23). Исходя из этого, есть все основания говорить о востребованности целого ряда коммуникативных качеств личности воспитателя как профессиональной способности к диалогическому общению.
Исследователи, работающие с детьми младшего школьного возраста в рамках экспериментальной программы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, также предъявляют чрезвычайно высокие требования к педагогу, прежде всего к его коммуникативным способностям и умениям при организации учебного развивающего общения.
Быть субъектом учения ученик может, в случае если он действует не рядом с другими учениками, не независимо от них, а вместе с ними, когда его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога. Такой диалог возможен лишь при активном участии учителя. Задача учителя состоит в том, чтобы «своевременно выявить точки зрения учащихся, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы и контраргументы при их анализе и оценке. Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой стороны, оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии» [4; 22].
По данным Н.В. Репкиной, учебное общение – это первый по времени осязаемый результат развивающего обучения. Складываясь на начальных его этапах, учебное общение оказывается важнейшей предпосылкой успешного решения всех дальнейших задач, в том числе и задачи развития речи учащихся. Основное направление этого процесса – переход от спонтанной речи к произвольному ее регулированию, предполагающему осознанный выбор (или конструирование) речевых средств и форм, отвечающих все усложняющимся целям и содержанию учебного общения. Этот переход опирается на формирующуюся в процессе учебного общения способность рефлексивно оценивать свои действия, в том числе и коммуникативные.
В рамках исследования, проводимого с детьми 6–7 лет, мы предположили, что в переходные периоды их жизни, когда предстоит смена ведущей деятельности и обслуживающей ее формы общения, подлинно развивающим будет общение, задающее зону ближайшего коммуникативного развития ребенка. При этом большое значение приобретают соответствующие социальные воздействия взрослого, инициация им нового содержания общения. Создание зоны ближайшего коммуникативного развития детей 6–7-летнего возраста возможно при условии перефокусировки в переходный период содержания общения взрослого с ребенком, предполагающий появление в качестве предмета общения различных сторон внутреннего мира ребенка – его мыслей, чувств, переживаний и др.
В связи с особенностями протекания кризиса семи лет, успешное решение задач развития детей 6–7 лет становится возможным при актуализации базовой потребности в общении (в самопознании), которая может быть «опредмечена» у старшего дошкольника во взрослом, способном увидеть, объективировать, обсудить содержание картины внутреннего мира ребенка. В результате происходящее открытие и осмысление детьми предшкольного периода своего внутреннего мира приводят к появлению новой «настроенности» ребенка – на самого себя как изменяющегося субъекта.
В ходе нашего исследования была создана программа в форме специально организованного группового общения. Организация групп общения со старшими дошкольниками, первоклассниками не является типичным, распространенным явлением, однако в психологической литературе описаны некоторые варианты групповой работы с детьми данного возрастного периода (А.Я. Варга, Н.И. Гуткина, К.Н. Поливанова, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковская, Г.А. Цукерман и др.). Большинство авторов в качестве неоспоримых преимуществ групповой работы с детьми выделяют такие ее эффекты, как изменение самооценки участников групп, приведение ее в соответствие с их реальными возможностями и, как следствие, принятие и усиление ребенком рефлексивной позиции за счет ориентации на партнера по общению; расширение представлений о себе через актуализацию межличностной обратной связи; увеличение арсенала средств общения и др.
На эмпирическом этапе работы было установлено, что специфика изменения самооценки детей 6–7 лет после прохождения цикла развивающих занятий связана с ее дифференциацией и повышением уровня обоснованности в анализе не только результата, но и предмета деятельности. Значительные изменения после развивающих занятий проявились в содержании и объеме лексики, используемой детьми при обосновании самооценки. В суждениях старших дошкольников, прошедших группы общения, более широко была представлена лексика, отражающая меру осознания ими разных сторон своей деятельности. Появлялось в 2–3 раза больше слов, обозначающих меру освоения ими собственных действий, показывающих осознание качества выполняемых действий, а также наметилась тенденция к увеличению объема лексики, выделяющей временные и эмоционально-волевые аспекты деятельности.
Наряду с количественным увеличением речевой продукции происходят качественные изменения в содержании высказываний детей при обосновании самооценочных суждений по поводу различных видов деятельности. Лексика 6–7-летних детей, отражающая осознание собственных действий, до занятий охватывает обозначение более общих действий с ориентацией на нормы социального взаимодействия («отстаю», «догоняю», «перегоняю», «все правила слушаю» и др.). После занятий ребенок выделяет прежде всего собственные конкретные действия («сочиняю», «зачисляю», «вспоминаю» и др.). При определении степени овладения качеством действий до занятий имеет место категоричная оценка («вообщe не умела», «всех обгоняю», «очень плохо» и др.). После занятий детские суждения связаны с фиксацией меры недостаточности наличных умений, способностей ребенка и с перспективами, условиями их развития («еще не умею», «не получается», «так не получается», «не понимаю», «научили» и др.). При описании качества выполнения действий после занятий наблюдается конкретизация его условий («осторожно», «аккуратно», «не тороплюсь» и др.). Гораздо более разнообразной становится лексика, отражающая временную шкалу развертывания действий («когда вырасту», «когда..., то...», «постоянно», «немножко, две минуты» и др.), эмоционально-волевые аспекты деятельности («трудные примеры», «трудные движения», «надо думать», «не так уж люблю», «занимательное дело» и др.).
Анализ речевой продукции детей 6–7 лет, полученной в процессе беседы по картинкам о действиях, мыслях, чувствах персонажей различных коммуникативных ситуаций, позволил выявить изменения во внутренней психической жизни детей после развивающих занятий. Первоначально критериями анализа служили наличие рассказов детей по картинкам, а также число субъектов («носителей»), действия, мысли и чувства которых характеризует ребенок. В процессе беседы по картинкам детям труднее всего выделить мысли изображенных на них персонажей. До занятий в 44% случаев отсутствовали высказывания детей по поводу мира мыслей героев предлагаемых им коммуникативных ситуаций. После занятий таких рассказов стало на 32% больше.
Аналогичная картина прослеживалась и по субъектной отнесенности характеризуемых в рассказах детей параметров. При описании дошкольниками действий, мыслей, чувств персонажей, изображенных на картинках, до развивающих занятий меньше всего выделялось субъектов – «носителей» мыслей. После занятий эти показатели удвоились, и одновременно наблюдалась более четкая их конкретизация при отнесении к определенным лицам. Дальнейший качественно-количественный анализ беседы предполагал более подробное рассмотрение лексики 6–7-летних детей, с помощью которой они интерпретировали действия, мысли и чувства персонажей коммуникативных ситуаций, изображенных на картинках.
При рассмотрении высказываний детей, отражающих действия героев коммуникативных ситуаций, было выявлено, что после развивающих занятий их формулировки улучшаются на 42%, т. е. из 250 высказываний 105 качественно изменяются. Их улучшение связано прежде всего с изменением способа фиксации действий путем их конкретизации с помощью обстоятельств места и цели, выстраивания причинных связей, расширением смысла действий, а также появлением вводных слов, лексики, выделяющей взаимодействие людей, их намерения, эмоциональные аспекты действий.
Отражение в высказываниях детей мыслей героев коммуникативных ситуаций, как отмечалось ранее, дается с большим трудом. Однако после развивающих занятий наблюдается положительная динамика как в принятии задачи составить рассказ о мыслях персонажей картинок, так и в увеличении субъектов – «носителей» мыслей. Нами было проанализировано также содержание мыслей людей, выделяемое 6–7-летними детьми. До начала занятий в детских суждениях оно представлено минимально (3%), качественный состав однообразен, содержит ряд однокоренных слов («обрадовались», «рада», «радуется» и др.). После занятий количество такого рода высказываний увеличивается (20%), как и разнообразие их лексических форм («удивляется», «жалеет», «мечтает», «боится», «обрадуются», «гордится», «не расстроилась», «разозлился», «страшно», «чтобы не пугались», «не уважает его труд» и др.).
В ходе беседы по картинкам, когда дети выделяют чувства изображенных на них персонажей коммуникативных ситуаций, они чаще всего используют модальности, отражающие прежде всего эмоциональные проявления, настроения людей. Подробный качественный обзор лексических средств осознания старшими дошкольниками чувств людей показал сложность этого процесса для дошкольников, что можно видеть в достаточно бедном отражении в лексике настроения людей («веселое», «хорошее», «нормальное», «плохое» и др.). Тем не менее следует отметить, что после развивающих занятий проявились качественные отличия в высказываниях детей по поводу негативных чувств и настроений людей («рассержен», «сердитое», грозное», «задумчивое», «разозлился», «злой», «огорчилась», «плачевное» и др.), указаниях на меру чувств («чуть грустные», «грустнее», «немножко грустненькое» и др.), а также отмечено отражение их временного аспекта («...до того, пока не...», «сначала, когда, а потом...», «.. пока не...» и др.) и появление причинных связей («...потому что ребенок плачет...», «... потому что мама не понимала, что делать...», «... потому что трудно...» и др.).
Таким образом, дети постепенно начинают ориентироваться в средствах, связанных с адекватным вербальным словарем общения по поводу предлагаемой взрослым психологической информации. Складывается новый опыт общения детей, который, на наш взгляд, способствует завершению психологического отделения ребенка от взрослого на уровне внутренних процессов, помогает ему осознать себя как субъекта возрастного и личностного развития, направить свои мыслительные процессы на самого себя, т. е. «не просто говорить, а отбирать то, что он собирается сказать, не просто интерпретировать, а сравнивать возможные интерпретации. Система его понятий распространится на способность представлять самое себя» [3, с. 106].
Реализация программы общения в форме специально организованного группового общения детей 6–7 лет со сверстниками под руководством психолога показала ее эффективность в решении задач развития ребенка в период кризиса семи лет. Инициируя содержание общения с 6–7-летними детьми по поводу их внутреннего мира (мыслей, чувств, различных сторон Я-концепции), можно добиться существенной амплификации возрастного развития детей.
Литература
- Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. М. : Изд. центр «Академия», 2003.
- Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996.
- Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей / пер. с англ.; под ред. В.И. Лубовского. М., 1985.
- Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. № 2. С. 15–36.
- Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993.
- Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. № 6. С. 14–22.
- Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1999.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 3176
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 1