Супервизия и научное руководство для начинающих психологов

Какой объем супервизии нужен начинающим психологам-консультантам? Чем больше, тем лучше? А что если обеспечить это, создав супервизионную группу он-лайн по принципу "равный - равному"? Если молодой специалист - не консультант, а исследователь, поддержка нужна ему не меньше. Ведь написание диссертации должно стать не бюрократической процедурой длиной в несколько лет, а условием для развития нестандартного творческого мышления...

Подготовка психологов-консультантов в США ориентирована на развитие практических навыков в работе с определенными проблемами, что предполагает много часов работы под руководством наставника. Несмотря на это, некоторые авторы утверждают, что начинающим психологам-консультантам нужен еще больший объем супервизии (Roberts & Borders, 1994).

Супервизия – одно из обязательных условий эффективной работы любого психолога-практика, но в качестве цели супервизии могут выступать различные моменты:

• Личностное и профессиональное развитие, увеличение компетентности начинающих психологов, получение обратной связи о пройденном ими обучении (Kern, 1996),
• Обогащение навыков, рассмотрение отдельных случаев, развитие профессиональной идентичности (Agnew et al., 2000; Crutchfield & Borders, 1997),
• Повышение у молодых специалистов уверенности в себе и способности самостоятельно выстраивать свою практику (Benshoff & Paisley, 1996).

В процессе супервизионных сессий по принципу «равный – равному» (peer supervision) начинающие психологи-консультанты набираются опыта за счет использования своих профессиональных навыков и развития отношений в группе (Crutchfield & Borders, 1997). У данного формата супервизии есть ряд преимуществ.  ...

Супервизия «равный – равному»

Подготовка психологов-консультантов в США ориентирована на развитие практических навыков в работе с определенными проблемами, что предполагает много часов работы под руководством наставника. Несмотря на это, некоторые авторы утверждают, что начинающим психологам-консультантам нужен еще больший объем супервизии (Roberts & Borders, 1994).

Супервизия – одно из обязательных условий эффективной работы любого психолога-практика, но в качестве цели супервизии могут выступать различные моменты:

• Личностное и профессиональное развитие, увеличение компетентности начинающих психологов, получение обратной связи о пройденном ими обучении (Kern, 1996),
• Обогащение навыков, рассмотрение отдельных случаев, развитие профессиональной идентичности (Agnew et al., 2000; Crutchfield & Borders, 1997),
• Повышение у молодых специалистов уверенности в себе и способности самостоятельно выстраивать свою практику (Benshoff & Paisley, 1996).

В процессе супервизионных сессий по принципу «равный – равному» (peer supervision) начинающие психологи-консультанты набираются опыта за счет использования своих профессиональных навыков и развития отношений в группе (Crutchfield & Borders, 1997). У данного формата супервизии есть ряд преимуществ. Иногда опытный супервизор недоступен для молодых специалистов, а можно представить и крамольную ситуацию, когда они просто не хотят обращаться за помощью эксперта (Crutchfield, Price, Tsolis, & Richardson, 1997). С другой стороны, группы «равный – равному» помогают обрести самостоятельность тем новичкам, которые рискуют застрять в позиции вечного стажера. Участие в таких группах порождает очень тесные связи между коллегами, способствует формированию психологического сообщества (Wilbur, Roberts-Wilbur, Hart, Morris, & Betz, 1994).

Во взаимодействии с людьми, имеющими примерно такой же опыт, легче объективно оценить свои навыки (Benshoff & Paisley, 1996), это усиливает мотивацию к обучению (более реально повторить достижения коллег-сверстников, чем корифея психотерапии с опытом длиной в несколько десятилетий). Модель «равный – равному» ослабляет влияние дидактического и оценочного компонентов супервизии (Benshoff & Paisley, 1996). Она также играет роль группы поддержки, предоставляя эмоциональную поддержку, новые идеи, и подкрепляя уверенность, что и у других в процессе работы возникают подобные чувства и проблемы, что совершенно нормально (Wilbur et al., 1994).

Супервизионные группы он-лайн

Исследования супервизионых групп он-лайн немногочисленны, но ведут отсчет практически с первых лет компьютеризации. Например, исследование D’Souza было проведено в 1991 году. Оно показало, что использование электронной почты способствует более открытому общению с супервизором и коллегами по поводу и положительных, и отрицательных моментов практики. Студенты, которые обычно молчат на группе «вживую», не только свободно высказываются в виртуальных конференциях, но часто играют в них роль лидеров (Gilbride & Stensrud, 1999). Анонимность помогает преодолеть смущение и страх оказаться некомпетентным, обсуждая сложные, а то и «провальные» случаи. Myrick & Sabella считают, что временной зазор между мыслью и письменным воплощением ее на экране делает критику более выдержанной и обоснованной (однако собственный опыт работы в он-лайн сообществах подсказывает, что такие предположения слишком оптимистичны – примеч. авт.).

Продукт он-лайн общения по сути является коллективно созданным текстом со всеми преимуществами письменного слова: возможностью несколько раз перечитать и обдумать прочитанное, вернуться к нему еще раз в новых обстоятельствах (Myrick & Sabella, 1995).

О групповых процессах, структуре и развитии супервизионных групп он-лайн известно мало. Ramsey (1992) отмечает, что таким группам присущи:

• Групповая идентичность, чувство взаимосвязи,
• Общие, разделяемые всеми участниками переживания и проблемы,
• Эмоциональная поддержка и вовлеченность участников,
• Обмен полезной информацией и стратегиями решения проблем,
• Разделяемые всеми цели,
• Личную ответственность участников за функционирование группы как общей «среды» для развития.

Таким образом, супервизионную группу он-лайн можно считать вполне «настоящей».

Christine J. Yeh с соавторами исследовали развитие и динамику супервизионной он-лайн группы, а также содержание общения ее участников. Самыми обсуждаемыми темами были проблемы профессиональной идентичности (40,1%) и терапевтические техники (22,5%). Дискурс-анализ показал, что обсуждение этих тем чаще всего принимало форму самораскрытия (40%) и рекомендации (20%). При этом число постингов, содержавших какую-либо личную информацию, резко снизилось в начале работы группы а затем стабильно повышалось в течение 7 месяцев эксперимента. Самораскрытие в сфере переживаний, но без биографических подробностей было чуть более распространено в начале работы и чуть меньше – в конце. Число реплик-«нравоучений» в начале было велико, а к середине срока работы группы снизилось и затем оставалось стабильным.

Можно сделать вывод о том, что участники группы обогатили свой жизненный опы тв целом, расширили навыки работы с разными ситуациями и разными клиентами в сравнительно безопасной атмосфере.

Молодые ученые – шаги к научному творчеству

Существует масса литературы о развитии творческих способностей учеников начальной и средней школы, однако сфера высшего и постдипломного образования остается в тени. Большинство программ подготовки аспирантов и их научных руководителей ориентированы на получение формализованных знаний и овладение методическими приемами. Можно отметить некоторое расхождение между содержанием постдипломного обучения и его декларируемой конечной целью – развитием креативности и оригинальности мышления (Roberts, 2002). Эту тему развивают британские исследователи D. Whitelock и D. Faulkner и D. Miell

В каком же организационном и культурном контексте аспиранты в Великобритании ведут свою научно-исследовательскую работу? В последние 20 лет качество диссертационных работ оценивается государственными органами, такими как Высший Совет по Финансированию Образования (the Higher Education Funding Council), Агентство Оценки Качества Высшего Образования (the Quality Assurance Agency for Higher Education). Реформы в сфере социальных наук и наук о человеке позволили уйти от модели, в которой научный руководитель (research supervisor) был единственным источником поддержки и обучения, к реальному участию аспирантов в жизни широкого научного сообщества, к созданию специальных объединений и тренинговых программ.

D. Whitelock et al. (2008) провели исследование на тему того, как практики научного руководства могут способствовать развитию и поощрению креативности у аспирантов и насколько представления аспирантов и их научных руководителей о «креативном руководстве» соотносятся с культурно-исторической теорией, ее идеями продуктивного сотрудничества.

Аспиранты испытывали некоторые затруднения с определением креативности в контексте написания диссертации, но полученные в итоги описания примерно соответствовали тому, что думали об этом научные руководители. Последние были единодушны в мнении, что диссертационное исследование – деятельность, творческая по своей сути. Они определили научное творчество как создание новых текстов, историй (narratives) с возможностью обосновать их ценность для коллег.

В качестве значимых моментов «творческого» руководства диссертацией преподаватели отметили:

• Совмещение руководства и предоставления самостоятельности (~ работа в зоне ближайшего развития),
• Позитивная обратная связь для развития у студентов уверенности в себе,
• Поощрение разумного риска,
• Совместное исследование, где руководитель и аспирант работают вместе, аспирант – в роли «подмастерья»,
• Действия по «фильтрации» идей аспиранта и выявление проблем.

Студенты выделили два субъективно важных аспекта: совместна рефлексия и доверительные поддерживающие отношения.

Согласно Csikszentmihalyi (1996) – одному из исследователей, развивающих идеи культурно-исторической психологии за рубежом, - взаимное доверие является важнейшим условием для успешного обсуждения новых понятий и новых знаний. Он также выделяет три части системы формирования креативности:

1. сфера деятельности как разделяемый всеми участниками общения набор правил и понятий,
2. люди или правила, действующие как «привратники», «охраняющие» эту сферу, требующие обоснования необходимости и «правильности» новых идей,
3. сам субъект, создающий эти новые идеи.

Описанная точка зрения вполне согласуется с самоотчетами аспирантов и их руководителей.

1. Christine J. Yeh, Tai Chang, Lillian Chiang, Christopher M. Drost, Dorota Spelliscy, Robert T. Carter, Yaowen Chang Development, content, process and outcome of an online peer supervision group for counselor trainees // Computers in Human Behavior 24 (2008) 2889–2903
2. Denise Whitelock, Dorothy Faulkner, Dorothy Miell Promoting creativity in PhD supervision: Tensions and dilemmas // Thinking Skills and Creativity 3 (2008) 143–153