К проблеме школьной дезадаптации детей с нарушением психического развития органического генеза

Клинико-психологический анализ детей с нарушениями школьной адаптации, с проблемами в усвоении школьных программ показывает, что в значительной части случаев в основе школьной дезадаптации лежат нарушения церебрастенического характера (10). Дети с проявлениями негрубой церебральной патологии составляют значительную часть среди неуспевающих школьников. Клиническая картина резидуальной мозговой недостаточности может быть крайне разнообразна, иметь разную степень выраженности, помимо задержки развития или учебных трудностей может включать поведенческие, личностные, эмоциональные нарушения, но патофизиологическую основу ее обычно составляет структурно-функциональная мозговая дисфункция. Говоря о резидуальной церебральной недостаточности, мы имеем в виду прежде всего дефицитарность специфических структур мозга, “отвечающих” за созревание психических функций, эмоционально-волевое и интеллектуальное развитие. Недостаточность, поврежденность или задержанное созревание морфо-функциональных систем головного мозга в сочетании с неадекватными условиями воспитания нарушают становление учебной деятельности, приводят к отклонениям в когнитивном и личностном развитии. Особенно неблагоприятно сочетание несформированной учебной мотивации, импульсивности, недостаточного контроля за производимыми действиями вследствие задержки эмоционально-волевого развития или неадекватных условий воспитания и недостаточной физиологической обеспеченности когнитивных процессов. Во время школьного обучения у описываемых детей отчетливо проявляются низкие умственная работоспособность и темп деятельности, недостатки памяти, распределения и удержания внимания, дефицитарность регулирующего звена психической деятельности, как правило - низкий уровень знаний и представлений об окружающей действительности. Несформированность эмоционально-волевой сферы у них сочетается с недостатками когнитивной сферы, при этом и тот, и другой компонент могут носить как дизонтогенетический (задержка созревания морфофункциональных систем мозга), так и энцефалопатический (их поврежденность) характер. Очевидно, что данные дети составляют значительную часть контингента детей, испытывающих стойкие трудности в обучении.

Среди неуспевающих школьников нередко оказываются дети с нарушением работоспособности, повышенной истощаемостью вследствие хронических заболеваний внутренних органов, при аллергических состояниях, склонности к частым респираторным заболеваниям, хронических тонзиллитах и других заболеваниях, снижающих общий и психический тонус; негрубых остаточных проявлениях органической мозговой недостаточности (компенсированная и субкомпенсированная гидроцефалия, церебро-эндокринные состояния, посттравматическая церебрастения). В этих случаях на первых этапах обучения могут не выявляться отчетливые нарушения познавательной деятельности, однако в дальнейшем у таких детей весьма вероятно формирование школьной дезадаптации из-за вторичных нарушений учебной деятельности и поведения. У детей, входящих в клиническую группу психоорганического синдрома, наблюдается интеллектуальная недостаточность, которая главным образом связана с нарушением интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленными остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие перенесенных мозговых инфекций, травм, интоксикаций.

На передний план выступают утомляемость и истощаемость при незначительных физических и психических нагрузках. Это особенно проявляется в младшем школьном возрасте, когда к ребенку предъявляются не только повышенные, но и новые требования. При этом наблюдается неравномерная работоспособность, замедленный темп психической деятельности, низкая продуктивность, нарушения внимания и памяти. Для данной категории детей характерны определенные особенности познавательной деятельности, которые заключаются в следующем: дети избегают поисковой и познавательной активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они отличаются несобранностью, невнимательностью, им трудно принять и тем более удержать задание, трудно планировать предстоящую деятельность; они не умеют правильно оценить результат своего труда (11).

Работоспособность таких детей невысокая, причем она падает тем быстрее, чем больше нагрузки на интеллект. Однообразная работа их утомляет меньше. Характеризуя мышление таких детей, можно отметить неумение и нежелание принимать и решать задачу как интеллектуальную.

Можно также выделить специфические особенности их перцепции: низкий уровень анализирующего наблюдения, проявляющийся в ограниченном объеме анализа, в неумелом разграничении существенных, главных и несущественных, второстепенных признаков, в затрудненном установлении признаков сходства, в недостаточности использования обобщающих терминов и др.; наблюдается общая пассивность, которая заключается в неустойчивости внимания, незаинтересованности деятельностью, слабом проявление любознательности. При проведении диагностических обследований можно отметить то, что такие дети часто тяготятся самой обстановкой эксперимента, в которой их заставляют думать, стремятся освободиться от нее. По ходу работы они могут не замечать противоречий в собственных суждениях, подменяют поисковые, целенаправленные способы решения задач репродуктивными. Дети не владеют в нужной мере самим аппаратом познавательной деятельности – умственными операциями и действиями: обобщением, абстрагированием, сравнением и т.д.

У них возникают значительные затруднения при самостоятельном определении сходства и различия между предметами, установлении связей и зависимостей, между ними, трудности в процессе объединения их в группы. У данной группы детей можно отметить невысокий уровень произвольного внимания, повышенную двигательную активность. Они долго не могут приступить к выполнению задания, требуется повторение задания, стимуляция внимания, наводящие и стимулирующие вопросы, дети часто не сверяют свою работу с образцом. Обнаруживается конкретность мышления, непонимание абстракции. Снижение уровня обобщений выражается в том, что оно происходит по конкретным или ситуативным признакам, тогда как полноценное обобщение предполагает объединение предметов по существенным признакам. Обобщение по конкретным и ситуативным признакам является характерной чертой конкретного мышления, что может свидетельствовать о снижении интеллекта. Конкретность мышления является одним из наиболее характерных признаков умственной отсталости.

У части детей с психоорганическим синдромом можно также наблюдать симптомы психомоторной расторможенности. Поведение таких детей характеризуется беспокойством, суетливостью, некритичностью, недостаточным чувством дистанции, нарушением целенаправленной деятельности. Эмоциональные реакции у них по сравнению с детьми, у которых имеется психический инфантилизм, менее дифференцированы и глубоки. Интеллектуальная деятельность отличается неравномерностью, при этом она в меньшей степени обусловлена повышенной утомляемостью, истощаемостью, чем у детей с церебрастенией, и нарушается в следствие снижения критичности, недостаточно развитых интеллектуальных интересов, чувства ответственности (13).

У описываемой группы детей несомненна взаимосвязь патологической истощаемости при умственной нагрузке и эмоциональных нарушений. Под воздействием возрастающей учебной нагрузки определенные отклонения в развитии нарастают, выявляются другие проявления школьной дезадаптации. Выявления нарушения темпа и логически смысловой стороны мышления, концентрации внимания и контроля за своей деятельностью возрастают также с увеличением возраста, что позволяет думать об избыточном темпе нарастания требований со стороны учебной программы при низкой толерантности к учебной нагрузке у детей с функциональной недостаточностью мозговых структур. У данной группы детей, имеющих трудности обучения, наряду с когнитивными нарушениями наблюдаются эмоционально-поведенческие нарушения, что является довольно часто непосредственной причиной школьной дезадаптации. Подобные нарушения чаще всего возникают вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций в семье и школе, которые искажают его отношение к окружающим, формируют внутреннюю напряженность, тревожность, затрудняют адаптацию в детских коллективах.

Таким образом, объективными причинами школьной дезадаптации детей с психорганическим синдромом являются стойкая неуспеваемость, диссоциация между способностями и школьной успеваемостью, отклонения в поведении, которые нередко выступают как защитные реакции ребенка на требования взрослых, неадекватные его возможностям. Наблюдается снижение уровня эмоциональной, познавательной и социальной активности. Обнаруживается неосознанное негативное эмоциональное отношение к учебному процессу, проявления эмоциональной напряженности, повышенная конфликтность со сверстниками. У большинства детей с психоорганическим синдромом несостоятельность в учебной деятельности приводит к усилению нарушений школьной адаптации, способствуя тем самым формированию отклонений в поведении и, как следствие, еще большему отставании в развитии.

В рамках проявлений школьной дезадаптации эмоционально-личностные отклонения преобладают над когнитивными нарушениями, что проявляется в высоком уровне тревожности, страхах, проблемах во взаимоотношениях с учителями. Работа школьных педагогов и психологов с такими детьми направлена, в первую очередь, на улучшение успеваемости по школьным предметам, на развитие памяти, внимания, мышления. Однако коррекция когнитивных процессов становится малоэффективной без учета эмоционально-личностных и поведенческих проблем. Именно эти нарушения являются доминирующими в общей картине проявлений школьной дезадаптации и не позволяют устранить проблемы в обучении, отставании в усвоении школьной программы. Высокий уровень тревожности, который диагностируется у большинства описываемых детей, школьные страхи, поведенческие проблемы становятся основными препятствиями в устранении причин школьной дезадаптации, в то время как коррекционная работа с детьми строится по типу «репетиторство в школе» - дополнительные занятия по основным школьным предметам. Получается замкнутый круг: дополнительные занятия с учителем, работа психолога, направленная на коррекцию когнитивных процессов, еще больше усиливают влияние патологических факторов, повышают истощаемость и, как следствие, еще большее отставание в школьной программе.