Мысль и судьба психолога Выготского

Очерк (эссе) «Мысль и судьба психолога Выготского» – первый, по-видимому, опыт художественной биографии великого российского психолога, соединяющей в себе историю его жизни с историей научного поиска. Очерк рассчитан на достаточно широкую, в том числе, студенческую, аудиторию, причем доступен также и неспециалистам. Этапы жизни Л.С.Выготского прослежены, начиная с его первого московского периода, обучения в Московском государственном университете и университете Шанявского. Достаточно подробно освещены его просветительско-преподавательская деятельность в Гомеле и, наконец, самые плодотворные последние 10 лет жизни и работы в Москве, а также посмертная судьбе его научного наследия. Параллельно расказывается и о творческих исканиях молодого и зрелого Выготского, начиная с «Трагедии о Гамлете» и кончая его итоговой «Мышлением и речью». В очерке предпринята попытка ввести читателя в творческую лабораторию ученого на материале его экспериментальных исследований детской эгоцентрической речи, показавших ее генетическое родство с внутренней речью и мышлением взрослого человека. Очерк проиллюстрирован воспоминаниями дочери Льва Семеновича, отрывками из писем, свидетельствами его ближайших учеников и коллег.

... И если правда, что  гению моцартианского склада не положено переступать  назначенную ему свыше черту, то Выготский всей своей жизнью и судьбой как нельзя лучше вписывается в это романтическое прокрустово ложе. Десять лет редкой по интенсивности научной деятельности (около 150 научных публикаций, книг и статей) и ранняя, почти скоропостижная, смерть от туберкулеза в самом расцвете творческих сил. Даже свою последнюю, вершинную работу «Мышление и речь», где с таким блеском раскрыто чудо рождения индивидуального сознания ребенка, не успел увидеть напечатанной. А дальше – 25 лет полного, глухого забвения, когда не то что публиковать – ссылаться на работы Выготского было строжайше запрещено. Когда его дочь студенткой психологического факультета передавала однокурсникам сбереженные книги отца тайком, из-под полы. Удивительно ли, что и западный научный мир, в отличие, скажем, от Николая Вавилова, не знал о нем, по сути, ничего по крайней мере до 1962 года. А у нас вокруг его имени складывались легенды.

Грешно говорить «во-время умер», но в случае с Выготским, увы, это именно так. Наверное, термин «педология» (дословно – наука о ребенке) немного скажет сегодняшнему неискушенному читателю, а между тем в достопамятные 30-е годы это было нечто вроде красной тряпки для ревнителей идеологического гомеостаза. Да, об этом как-то меньше помнят, но у психологов тоже была своя голгофа, как позднее у генетиков или языковедов. Бог, как говорится, уберег, и сам Выготский не дожил до всех этих грязно-разносных статей и брошюр, до шельмующих его расширенных ученых советов, как бы подготовлявших «снизу» постановление ЦК ВКП(б) от 4/VП-36 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов»¹. Но чашу эту до дна довелось испить его ученикам и последователям, а это как-никак почти весь цвет отечественной психологи. Не представляя себе психологической науки без трудов Учителя, они вынуждены были излагать его идеи без цитат и без ссылок (вообразите на минуту, что учение об условных рефлексах распространялось бы без упоминания работ академика Павлова). А в итоге к началу 50-х годов выросло целое поколение педагогов и психологов, даже не знакомых с именем Выготского либо знавших о нем понаслышке.

Однако сказать о Выготском «во-время умер» – значит сказать только половину правды. «Во-время родился» – это тоже о нем и как нельзя лучше отражает суть его взаимоотношений со своей эпохой. Да, Лев Выготский действительно принадлежал к той части российской интеллигенции, которая приняла Октябрьскую революцию. Но ведь и Вернадский, и братья Вавиловы, и Капица тоже сотрудничали с советской властью. И, тем не менее, никак нельзя заключить, что без революции все они не состоялись бы как ученые. ...

В литературе это были Булгаков и Пастернак, Ахматова и Мандельштам, Цветаева и Маяковский. В музыке – Сергей Прокофьев. В физике  Петр Капица, Игорь Тамм и создатель теории расширяющейся вселенной Александр Фридман. В биологии Николай Вавилов и Тимофеев-Ресовский, а также основатель отечественной гелиобиологии Александр Чижевский. В физиологии – автор теории построения движений человека и животных Николай Бернштейн. А в психологии…

Но о подобной аттестации своего отца дочери Льва Семеновича Выготского довелось услышать лишь много лет спустя после его смерти,  да к тому же из уст его американского коллеги. «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?» – чуть не с порога объявил своей слегка смешавшейся посетительнице приехавший в Москву профессор Корнельского университета Ю.Бронфенбреннер [1;.16].

Да, как это не раз уже бывало в отечественной истории, признание и слава пришли к Выготскому не в советской России (узкий круг учеников и последователей не в счет), а на Западе, после перевода его книги «Мышление и речь» сперва на английский, японский, а затем и множество других языков. «Когда я открыл для себя его работу о языке и речи, я не спал три ночи, – признавался  в письме к вдове ученого его коллега из Лондонского университета Бэзил Бернстейн. – Мы в долгу перед русской школой и особенно перед работами, основывающимися на традиции Выготского...» [1; 15] А Стивен Тулмин из университета в Чикаго даже сравнил его с Моцартом в психологии («Моцарт психологии» – так и называлась его статья, опубликованная в «Нью-Йорк ревю»).

Ах, если б хотя бы тень от  этих похвал дотянулась до самого Льва Семеновича, может, он и прожил бы  чуть подольше, но…

От Рафаэля до Пушкина,

От Лорки до Маяковского

Возраст гениев – тридцать семь.

И если правда, что  гению моцартианского склада не положено переступать  назначенную ему свыше черту, то Выготский всей своей жизнью и судьбой как нельзя лучше вписывается в это романтическое прокрустово ложе. Десять лет редкой по интенсивности научной деятельности (около 150 научных публикаций, книг и статей) и ранняя, почти скоропостижная, смерть от туберкулеза в самом расцвете творческих сил. Даже свою последнюю, вершинную работу «Мышление и речь», где с таким блеском раскрыто чудо рождения индивидуального сознания ребенка, не успел увидеть напечатанной. А дальше – 25 лет полного, глухого забвения, когда не то что публиковать – ссылаться на работы Выготского было строжайше запрещено. Когда его дочь студенткой психологического факультета передавала однокурсникам сбереженные книги отца тайком, из-под полы. Удивительно ли, что и западный научный мир, в отличие, скажем, от Николая Вавилова, не знал о нем, по сути, ничего по крайней мере до 1962 года. А у нас вокруг его имени складывались легенды.

Грешно говорить «во-время умер», но в случае с Выготским, увы, это именно так. Наверное, термин «педология» (дословно – наука о ребенке) немного скажет сегодняшнему неискушенному читателю, а между тем в достопамятные 30-е годы это было нечто вроде красной тряпки для ревнителей идеологического гомеостаза. Да, об этом как-то меньше помнят, но у психологов тоже была своя голгофа, как позднее у генетиков или языковедов. Бог, как говорится, уберег, и сам Выготский не дожил до всех этих грязно-разносных статей и брошюр, до шельмующих его расширенных ученых советов, как бы подготовлявших «снизу» постановление ЦК ВКП(б) от 4/VП-36 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов»¹. Но чашу эту до дна довелось испить его ученикам и последователям, а это как-никак почти весь цвет отечественной психологи. Не представляя себе психологической науки без трудов Учителя, они вынуждены были излагать его идеи без цитат и без ссылок (вообразите на минуту, что учение об условных рефлексах распространялось бы без упоминания работ академика Павлова). А в итоге к началу 50-х годов выросло целое поколение педагогов и психологов, даже не знакомых с именем Выготского либо знавших о нем понаслышке.

Однако сказать о Выготском «во-время умер» – значит сказать только половину правды. «Во-время родился» – это тоже о нем и как нельзя лучше отражает суть его взаимоотношений со своей эпохой. Да, Лев Выготский действительно принадлежал к той части российской интеллигенции, которая приняла Октябрьскую революцию. Но ведь и Вернадский, и братья Вавиловы, и Капица тоже сотрудничали с советской властью. И, тем не менее, никак нельзя заключить, что без революции все они не состоялись бы как ученые.

С Выготским все по-другому. Из революционной идеологии он извлек то, что было по-настоящему близко ему по духу – методологию марксизма, пафос его материалистической диалектики (совершенно неоправданно списанной сегодня в архив заодно с утопическими социальными воззрениями). И на этой основе  возводил уже здание своей собственной теории сознания и мышления, насквозь проникнутой идеей его материальной, причинной обусловленности. И хотя начало его формирования пришлось  еще на «доматериалистическую эру» – его московский студенческий период выпал на 1913-1917 годы, – но в нем на редкость счастливо сошлись обе эти  струи: обостренная рефлексия интеллигента «серебряного века» с его необъятной эрудицией и глубоко впитанным культурным наследием и деятельный пафос преобразователя и строителя  ревоюционной эпохи. Во всяком случае, та дерзость, с которой он, выходец из еврейской белорусской глубинки, провинциал и, в сущности, дилетант, берется без оглядки на авторитеты за решение сложнейших и почти не тронутых в ту пору проблем психологии, бесспорно оттуда.

Сохранились воспоминания людей, присутствовавших в 1924 году в Петрограде на первом публичном (в масштабах страны) выступлении Выготского – 2-м Всероссийском съезде психоневрологов, куда он был послан делегатом Гомельского ГубОНО, получившим «разнарядку» на одного практического низового работника. Не берусь судить, какой вклад в теорию и практику психоневрологии внес этот съезд, проходивший под флагом так называемой рефлексологии, или близкой к ней реактологии, – патронируемого на государственном уровне вульгарно-материалистиче­ского учения, исходившего из идеи  полной реактивности психики и ее объяснимости  на условно-рефлекторном уровне. Но вот в судьбу самого Выготского – решающий, и уже этим советская психология премного ему обязана. Ну а сам «просвещенец», как именовали тогда рядовых работников педагогического фронта, подготовился к нему на совесть, представив на суд высокого собрания, где присутствовали, между прочим,  и В.М.Бехтерев, и А.А.Ухтомский, целых три доклада, и один из них зачитал  с трибуны. «Приехал никому не известный молодой человек из Перми (?) и сделал такой доклад, что потряс всех!» – седовласый профессор, рассказывавший об этом много лет спустя дочери ученого, перепутал биографическую деталь. Но доклад-то он не забыл и через четыре десятилетия! [1; 18]

Впрочем, был в том зале и еще один внимательный молодой слушатель, не спускавший глаз с  оратора, пока тот зачитывал по бумажке свое выступление. Подойдя к нему в перерыве, чтобы высказать свое восхищение,  молодой человек случайно заглянул в  этот сложенный  листок и обнаружил, что он… пуст. Молодой человек этот, Александр Романович Лурия, впоследствии одна из величин в мировой психологии, занимал тогда пост ученого секретаря  Психологического института при 1-м МГУ (нынешнем Московском университете) и обладал, как сейчас говорят, некоторым административным ресурсом.  Именно он  и уговорил своего шефа,  главного «реактолога» страны профессора К.Н.Корнилова, пригласить в Москву никому неведомого провинциала.

Приглашение Выготский принял и уже через несколько месяцев поселился  вместе  с приехавшей вслед за ним молодой  женой в подвальном помещении того самого института на Моховой (никакой лучшей площади  предложить ему в тот момент  не могли), где ему предстояло теперь и жить и работать. Формально –  под началом 22-летнего Лурии, несмотря на молодость снискавшего себе уже некоторую известность в своей науке (ему патронировал Бехтерев, с ним переписывался сам Фрейд). Но очень скоро ведущий и ведомый поменялись ролями. И не потому, что Выготский был  несколькими годами старше. И Лурия, и другой столь же юный его коллега, а в последствии не менее знаменитый Алексей Николаевич Леонтьев, сразу же обнаружили в нем такой запас свежих идей и такую зрелость мысли, которая далеко опережала их собственную. И именно это, а не положение, не должность, сделали начинающего «мэнээса» – научного сотрудника II-го разряда – признанным интеллектуальным лидером, к которому потянулась одаренная молодежь. Так сложилась знаменитая «тройка», переросшая затем в «восьмерку».  Разница между «учителем» и «учениками» составляла порой 3-4 года, и, тем не менее, и тогда, и потом, маститыми, семидесятилетними, все они неизменно смотрели на него снизу вверх, хотя сам он никогда и ни на кого сверху вниз не смотрел – это было органически невозможно для его натуры.                          

  *          *          *

Можно ли в провинции вырасти в серьезного психолога – без профессуры, без экспериментальной базы, без живого  научного общения? Во всяком случае,  в первые десятилетия прошлого века,  пусть даже в порядке исключения, такое было возможно. Тем более, что никто в России подобных специалистов в ту пору и не готовил, а девяносто процентов публикаций на эту тему выходило на иностранных языках либо в переводах (главным образом  с немецкого). Ну а языками Выготский владел чуть не с пеленок и этим в первую очередь был обязан, конечно,  семье, где образованию детей – а их, между прочим, было восемь, – уделялось особо пристальное внимание. Однако и при всем своем знании языков он все же разделил бы судьбу большинства провинциальных эрудитов, если б не удача,  не случай, связанные с  выигрышем в лотерею.

Дело в том, что в дореволюционной России действовала так называемая процентная норма,  согласно  которой в университеты принималось не более 3-4%  выходцев из еврейских семей, и эта квота разыгрывалась только среди выпускников классических гимназий и только медалистов, что, впрочем,  не освобождало их от последующих вступительных экзаменов. 17-летний Выготский вытянул свой счастливый  в прямом  и в переносном смысле билет и в сентябре 1913  года стал студентом первого курса Московского Императорского университета.

Что такое была  Москва тринадцатого  года – последнего мирного года  накануне  мировой войны и последовавших за ней тектонических социальных сдвигов?  Это временное затишье, пауза между двумя революциями. Это только что выстроенный по проекту инженера Нирнзее 10-этажный жилой «небоскреб» со сдающимися внаем дешевыми малометражными квартирами и лишь год как раскрывший  двери для  посетителей Музей изящных искусств  на Волхонке. Это общедоступные «Исторические симфонические концерты» в Большом зале консерватории и открытый университет А.Л.Шанявского на Миуссах. Это первый сданный в печать поэтический сборник Б.Пастернака и скандальное выступление 20-летнего В.Маяковского со  стихотворением-вызовом «Нате» в кабаре «Розовый фонарь». Это  Телешовские «среды» и Никитинские «субботы». Это многообразие литературных направлений и школ и кипение страстей на публичных чтениях и диспутах. Это новые поиски Художественного театра, в числе  которых  «Гамлет» в постановке Гордона Крэга с Качаловым в главной роли. Это блистательное созвездие имен в литературе (Бунин, Шмелев, Брюсов), живописи (Нестеров, Коровин), музыке (Танеев, Рахманинов, Скрябин). Словом, это «серебряный век»  в точке своего расцвета, и юноша из Гомеля, впервые оказавшийся в древней столице, попал сюда  в не  самые  худшие ее времена.

И все же открытый университет Шанявского следует назвать в этом ряду особо – хотя бы в силу той исключительной роли, которую ему довелось сыграть в его судьбе. Потому что в  том «закрытом»  университете, куда Выготский смог поступить по жребию, гуманитарное поприще ему, как еврею, не светило, а выбирать приходилось лишь между юриспруденцией и медициной. И промаявшись месяц на медицинском факультете, он переходит на юридический.

Родители довольны: никому еще в их роду не давалось высшее образование, а адвокат (присяжный поверенный) – одна из самых престижных в России профессий, а главное, позволяющая заниматься адвокатской практикой  вне черты оседлости. Только вот  самого «юриста» влечет нечто совсем иное. И, параллельно с занятиями в госуниверситете,  он начинает посещать лекции в университете Шанявского,  совмещая  учебу с должностью технического секретаря в газете «Новый путь». Видел ли в своих предсмертных мечтах генерал Альфонс Шанявский, польский подвижник русского просвещения, этого худенького узколицего юношу, ради которого и таких, как он, собственно, и создавалось его детище, когда 7 ноября 1905 года, в  последнее утро своей жизни, он подписывал свое историческое завещание? Но как бы там ни было,  к моменту приезда Выготского в Москву его народный университет уже пять лет как  функционировал (а с 1912 года в специально выстроенном для него здании на Миусской площади, в котором теперь Российский гуманитарный университет), открывая дорогу к знаниям «кухаркиным детям» и прочим париям, на чьем пути  чиновная Россия  сумела выстроить сложную систему  препон и рогаток.

Здесь не было вступительных экзаменов. Не существовало ограничений по  социальному происхождению и вероисповеданию. Не было и обязательных посещений: каждый сам выбирал для себя лекционные курсы и семинары. Правда, статус народного университета не позволял ему выдавать официально признаваемые дипломы,  но зато его преподавательскому корпусу мог позавидовать любой вуз России. И это тоже было одной из примечательных черт данного учреждения, служившего центром притяжения передовой научной интеллигенции. Курс физики читал здесь до самой своей кончины глава русской физической школы П.Н.Лебедев. Биологии – один из основателей молекулярной биологии Н.К.Кольцов. Физиологии растений – К.А.Тимирязев, а педагогику и психологию вел П.П.Блонский. И не случайно, когда после студенческих волнений 1911 года Московский университет покинули сто одиннадцать  штатных его профессоров и доцентов, не пожелавших мириться с  противоправными действиями властей, многие из них нашли приют именно в стенах  народного университета Шанявского [15; 78-99].

В официальной справке, отражающей этапы его становления как психолога, Выготский написал: «Научные занятия по психологии начал еще в университете. С тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности» [1; 39]. И все же на первом месте для него стояло тогда другое. Вопреки традиционному пути приобщения к науке  большинства своих коллег, Выготский шел к психологии от литературы и от искусства («по диагонали», как выразился С.А.Смирнов). И первой, а вместе с тем, и последней «станцией» на этом пути стала его дипломная работа о «Гамлете», выполненная на историко-философском факультете университета Шанявского под патронажем известного  литературоведа Ю.Айхенвальда.

Впрочем, язык не поворачивается назвать это уникальное по  мысли двухсотстраничное исследование дипломной работой. А, с другой стороны, самый возраст дипломника наводит на ассоциации совсем другого рода. Это  Ф.Шопен, девятнадцати лет сочинивший  свой 1-й фортепьянный концерт. Это Ф.Мендельсон, написавший увертюру «Сон в летнюю ночь»  в семнадцать. Это, наконец, наш  Д.Шостакович, в девятнадцатилетнем возрасте ставший автором своей Первой симфонии. 

Что мог добавить юный литературовед к тем эверестам литературы, уже написанной к тому моменту о «Гамлете»? Разве что добросовестно проштудировать все доступные ему источники. Но Выготский поступает иначе. Источники на трех языках он действительно проштудировал (а «Гамлета» в подлиннике знал почти наизусть), но всю эту литературу вывел за скобки. Да, да, в прямом смысле слова, поместив интереснейший ее разбор в комментариях, составивших как бы книгу в книге. А собственное  исследование  ограничил анализом исключительно текста как такового – вне всей  научно-исторической проблематики его появления, источников, авторства, влияниях и т.д. То есть вычленив свое «откровенно субъективное» читательское восприятие  трагедии и поставив его в зависимость  только от  текста. Этот свой этюд автор назвал опытом «читательской критики», не предполагая, конечно, что предвосхищает тем центральную идею позднейшего  литературоведения – структуральной лингвистики – сводить художественную специфику произведения к единственной его объективной данности – авторскому тексту.

Впрочем, когда речь идет о Выготском, не менее важно не только что он  пишет, но и  то как он  пишет. И вот каким удивительным вступлением открывается эта  «дипломная работа»:

«Есть в ежедневном замыкающемся кругу времени, в бесконечной цепи светлых и темных  часов – один, самый смутный и неопределенный, неуловимая грань ночи и дня. Перед самым рассветом есть час, когда пришло утро, но еще ночь. Нет ничего таинственнее и непонятнее, загадочнее и темнее этого странного перехода ночи в день. Пришло утро – но еще ночь: утро как бы погружено в разлитую кругом ночь, как бы плавает в ночи. В этот час, который длится, может быть, всего лишь ничтожнейшую долю секунды, всё – все предметы и лица – имеет как бы два различных существования или одно раздвоенное бытие, ночное и дневное, в утре и в ночи. В этот час все становится зыбким и как бы представляет собой трясину, грозящую провалом. <…> Это – самый скорбный и мистический час; час провала времени, разодрания его ненадежного покрова; час обнажения ночной бездны, над которой вознесся дневной мир;  час – ночи и дня» [4; 362].

Позволим себе еще одну музыкальную ассоциацию. Вступление это дает тот  неповторимый  тон всему эссе, благодаря которому «ночная» и «дневная» стороны трагедии как бы постоянно резонируют и перекликаются друг с другом, позволяя проникнуться ощущением ее стержневого, глубинного смысла. Хотя, как это не устает подчеркивать  сам автор, словами он невыразим, а постигается лишь  «в молчании трагедии». «Дневная сторона» – это ее фабула, интрига, мизансцены. Это взаимоотношения и реплики действующих лиц, словом все то, что  вслед за Шекспиром можно обозначить как «слова, слова, слова». «Ночная сторона» – это то смутное и неопределенное, что переполняет душу читателя и что разлито в трагедии, но не может быть понято иначе, как подставив под ее  «слова, слова, слова» заключительную реплику Гамлета: «Остальное – молчание».

1916 годом помечена вторая, последняя редакция монографии о «Гамлете», а  1917-й  – год окончания Выготским Московского университета, а, вместе с тем, и конца «серебряного века». Время крушения и ломки, время торжества  трезвого материализма, которому вроде бы и дела нет до его скорбного, мятущегося на разломе двух миров героя. И 20-летний юрист с так мало значащим в эту беззаконную пору свидетельством о прослушанном курсе юрфака оставляет Москву и уезжает к семье, в Гомель, где, в связи с болезнью матери и младшего брата, остро нуждаются  в его помощи и участии. И хорошо, между прочим, что уезжает. Потому что кипящий политическими страстями миллионный город –  не самое лучшее место для интеллектуального роста и  духовных поисков. «В глуши слышнее голос лирный», как заметил  поэт. Однако хотелось бы указать  и  на еще  одно  отличие: если в обеих столицах  зерна победившей идеологии обернулись ожесточенной борьбой за власть, проросли социальной и политической нетерпимостью, то мыслящая провинция оказалась восприимчивей к другой, созидательной  стороне марксизма, к его философской, творческой составляющей.

Впрочем, интервенция (немецкая оккупация) и гражданская война не обошли стороной и Гомель, и всего, что перенесли за это время  Выгодские (так писалась фамилия остальных членов семьи), в двух словах не перескажешь. Голод и безденежье, туберкулез матери и смерть от тифа среднего брата. Но, пожалуй, тяжелей всего далась семье болезнь самого младшего из братьев, общего любимца, которого на тринадцатом году жизни также настиг туберкулез в его самой тяжелой, скоротечной форме. В безумной надежде на исцеление мальчика пытаются вывезти в Крым. И в то самое время, когда благоразумный обыватель отсиживается за четырьмя стенами своей «домашней крепости»,  Лев Семенович с двумя больными – братом и матерью – пускается в путь через опасную, охваченную смутой и войнами Украину. Но, увы: в Киеве мальчику стало так плохо, что взрослые поняли – не довезут. Пришлось вернуться, и еще почти год, пока  мучительно долго выздоравливала мать,  провел старший из братьев у постели умирающего младшего, приняв на себя одновременно и всю  тяжелую, черную работу по дому.

Но вот самое страшное позади. В  губернии прочно утвердилась советская власть, и для возвращения к нормальной жизни ей требуются специалисты, требуются школьные учителя. И двадцатидвухлетний Выготский одним из первых откликается на этот призыв. Он идет преподавать русскую  литературу в только открывшейся 1-й трудовой школе Гомеля. Вот когда пригодилась квалификация, полученная им в университете Шанявского! Но только один предмет и только одна школа – не мало ли это для его неуемной натуры? А ведь он чувствует себя подкованным еще и в психологии. И он берет на себя преподавание общей, детской и педагогической психологи в педтехникуме и на педагогических курсах.

Но и этого мало. Как застоявшийся конь, он рвется в бой за новую советскую культуру и, параллельно со школой и техникумом,  ведет занятия еще и в профтехшколе печатников и металлистов, а также – в разное время – в народной консерватории (там он читает эстетику и историю искусств), на рабфаке и на курсах Соцвоса по подготовке дошкольных работников, и вряд ли это «многостаночное» совместительство диктуется сугубо материальными соображениями. Вдобавок ему поручают (и, вероятно, по его же  инициативе) заведование театральным подотделом Гомельского ОНО, а с 1921 года – художественным отделом Губполитпросвета.

Но ведь в Гомеле нет еще своей постоянной театральной труппы, и юный культуртрегер  мотается по городам и весям в неотапливаемых, забитых мешочниками поездах, зазывая в свою «глубинку» знаменитых и просто одаренных столичных  актеров и целые театральные коллективы. Киев, Харьков, Москва, Петроград, Саратов – вот только некоторые, достоверно известные точки его командировок. А в местных изданиях – «Полесской правде» и «Нашем понедельнике» – густым потоком идут его отклики и  рецензии на привозимые спектакли. Более семидесяти  обстоятельных  рецензий, написанных за два с небольшим года, и каким языком! Вот лишь один маленький фрагмент из его постоянной газетной рубрики «Не совсем рецензия»:

«Перебрасывать «воздушные мосты критики» между зрителем и сценой мне хотелось всегда в летучих и беглых строках. <…> Как электричество «не только там, где молния», но и там где 25 свечевая лампочка, так и поэзия и искусство не только там, где великие создания, но и в 16 свечах провинциальной сцены. Малой поэзии, малому искусству нашей сцены, эфемерному, милому, забвенному были отданы мои забвенные слова» [1; 242].

Но и это лишь часть возделываемой им культурной нивы. Быть может, впервые  чувствует он себя  по-настоящему востребованным. Впервые открывается перед ним такое широкое поле приложения для его не знающих еще своих берегов сил и способностей, о незаурядности которых он уже давно отдает отчет, и горячая волна сопричастности этому новому жизнестроительству накрывает его с головой. «И жить торопится, и чувствовать спешит…». И в самом деле, чего-чего только не значится в его послужном гомельском списке. Тут и заведование издательским отделом «Гомпечати» (1922-23 гг.) и должность литературного редактора издательства «Гомельский рабочий» (1923-24 гг.). Организация Музея печати (фактически библиотеки-читальни) и издание театрально-литературного журнала «Вереск» (успело выйти  всего несколько номеров). А еще литературные «Понедельники» в  доме Союза работников просвещения с лекциями о Шекспире, Толстом, Короленко,  Маяковском, а в придачу – еще и об Эйнштейне с его теорией относительности, и т.д. и т.п. (можно устать от перечисления).

Да полно, тот ли это Выготский, что еще два-три года назад здесь же в Гомеле, во время приезда на каникулы, лихорадочно дописывал первый вариант «Трагедии о Гамлете», с головой уйдя в потусторонние миры любимого своего героя? Тот ли это Выготский, что, не прекращая следить за всем замечательным, что выходит  на трех языках по литературоведению, психологии, философии, «без отрыва от производства» пишет свою «Педагогическую психологию» и приступает к «Психологии искусства»? А ведь каждая из этих вещей (особенно последняя) снабжена  огромным справочным аппаратом, пестрит ссылками на работы десятков авторов, только чтобы обработать которые обыкновенному человеку нужны месяцы, а то и годы усердного кабинетного труда.

Даже не вникая в красоту и отточенность стиля и новаторскую глубину его содержания, просто подержим в руках толстый том «Психологии искусства». Сегодняшнему ученому, чтобы поднять такую махину, приходится обычно  брать  академический отпуск, в который он почти никогда не укладывается и еще год или два, забросив семью и все свои отложные и неотложные дела, пишет и пишет, засиживаясь допоздна в читальных залах  и дома, за полночь, у компьютера. А после едет отдыхать от трудов праведных, смотря по возможностям, на Валдай или на Красное море.

Когда же  успевал все это Выготский, и сколько часов было в его в «безразмерных» сутках? И что, вообще, подгоняло его в этом жадном лихорадочном стремлении объять необъятное? Никто не ответит уже на эти вопросы. Дневников он не вел, а никакой переписки тех лет до нас не дошло. А скорее всего, ее просто и не было. Да и с кем было ему переписываться, если для столичных ученых такого психолога, как Выготский, в ту пору просто не существовало. А возможность поделиться сокровенными мыслями  на эту тему с кем-нибудь у себя в Гомеле была для него также исключена, ибо ни одного мало-мальски сведущего в данной области человека на тот момент в городе  не имелось.

«Начал заниматься исследовательской работой в 1917 году по окончании университета, – говорится в его служебной автобиографической записке. –  Организовал психологический кабинет при педтехникуме, где вел исследования». Да, мы кое-что знаем об этой внешней стороне его деятельности, знаем даже  протоколы педсовета, где  заслушивался отчет  о работе  этого кабинета. Но нам ничего неизвестно о тех мучительных сомнениях, лабиринтах и тупиках, в которых блуждала одинокая мысль Выготского,  нащупывавшая дорогу к собственному пониманию природы психического. И лишь одно  можно утверждать  с большей или меньшей долей уверенности: что переживавший тогда в России второе рождение  марксизм оказал и на него свое гипнотическое влияние,  и начинающий ученый не мог пройти равнодушно мимо прозрачной стройности его методологии.

Как знать, успей он сформироваться всего несколькими годами ранее, и очень возможно, что прошел бы. Но он не прошел, и это в ту пору действительно еще живое учение сладкой отравой  проникло в  его естество, вооружив, с одной стороны,  своим мощным интеллектуальным инструментарием, а с другой – заразив  мечтой о справедливом общественном устройстве и о гармоничном человеке будущего. И все его последующие научные устремления были уже неотрывны от этой мечты и от поиска тех психологических ключей и отмычек, которые помогли бы этому человеку обрести долгожданную свободу от его тысячелетних внутренних пут и вериг. Иными словами – сделаться полновластным хозяином своего собственного «я».  Да, таковы были парадоксы и крайности этого удивительного,  жестокого и возвышенного времени, и Выготский был, конечно, не мог не быть его сыном.

Этот его второй (с 1917  по 1924 гг.) гомельский период – самый, пожалуй,  темный для его биографов, хотя, вместе с тем, и ключевой в понимании его становления как ученого. Ибо за внешней завесой его кипучей деятельности происходил незримый отстой и кристаллизация его научных взглядов, а с ними – и выбор собственной позиции, специфическая сложность которой определялась глубоким кризисом, переживавшимся в те годы мировой психологической наукой. И будучи, по большому счету, неудовлетворен ни одной из  современных ему концепций, он принимает решение идти своим, особым путем.

Три года спустя,  в Москве, прикованный к больничной койке тяжелейшей атакой своего туберкулеза, он  напишет на эту тему большой полуторастастраничный очерк «Исторический смысл психологического кризиса» (как и многое из им написанного, оставшийся в рукописи), где все многообразие существовавших в то время  школ и направлений попытается свести к двум – по признаку полярности их подхода к человеческой психике. Естественнонаучному, «объяснительному», стремящемуся  свести ее к понятию рефлекса,  стимул-реакции (рефлексология, реактология, американский бихевиоризм), но по сути оставляющему за скобками все то, что  именуется таинствами души. И  другому – описательному, феноменологическому, наблюдающему и фиксирующему  эти «таинства», но в отрыве от  материального, вещного окружения человека, как  некую самодостаточную, замкнутую на самое себя субстанцию, недоступную лучу экспериментального знания.

Но и то, и другое направление, по Выготскому, в равной мере порочны, то и другое ведет в тупик. И не выбирать между этими двумя психологиями предлагает автор, не лепить из них некоего кентавра (когда «берется хвост от одной системы и приставляется к голове другой, а в промежуток вставляется туловище от третьей»),  а работать над созданием новой психологической науки будущего, призванной не столько объяснить, сколько понять и овладеть психикой, «овладеть правдой о личности и самой личностью». И «мы, – добавляет он, – теперь держим в руках нить от нее» [3, т.1; 326, 436]. Надо ли пояснять,  что этой «нитью» стал для него марксизм с его представлением о человеке как историческом продукте его трудовой, предметно-практической деятельности, формирующимся и формирующим в ходе нее как самого себя, так и все свое очеловеченное материальное окружение.

Но не надо думать, будто только в мире этих высоких материй  и обретается творческая мысль Выготского, только там и находит достойную для себя пищу. Да, может, и была в его прошлом такая пора, но она уже далеко позади – вместе со студенческой юностью, с лекциями в университете Шанявского и долгими ночными бдениями над «Трагедией о Гамлете». Захватывающе и тревожно  переменилось все вокруг,  будто сдвинулась  сама ось мироздания. И, «покорный общему закону», переменился он сам. Но главное –  в его жизнь вошла школа с звонкоголосым миром ее классных комнат и коридоров. Принято считать, что в психологию Выготский пришел от литературоведческих штудий, и это отчасти так. Однако не меньшую роль сыграло в его судьбе и пятилетнее учительствование. А любой вдумчивый учитель это всегда еще и  сам себе психолог.

И все-таки мало быть просто грамотным психологом, надо еще и бесконечно любить детей, чтобы почувствовать ту великую созидательную работу, что день за днем вершится в мозгу  каждого ребенка. Думается, что именно эта любовь и вывела филолога Выготского на его новую  жизненную орбиту.

*         *         *

Что мешает ему целиком посвятить себя только что сбывшейся своей мечте? Уйти с головой в эксперименты, в научную полемику, в лекционные курсы, которых у него с осени 1924 года уже четыре или пять по разным  вузам и университетам Москвы («гомельский синдром»)? А ведь его ждут еще две больших незавершенных рукописи, которые тоже требуют и времени и внимания и долгих часов терпеливого перекраивания сложившегося вчерне текста. Но, видимо, общественный темперамент,  а, может, и обостренная совестливость российского интеллигента, не позволяют ему укрыться за частоколом академической науки, когда в его идеях, в его знаниях и опыте нуждаются миллионы брошенных, искалеченных годами войны, годами  голода и разрухи сирот (что там слеза одного замученного ребенка – реки детских слез по всей необъятной России), и он сознает, что  может оказаться здесь полезнее многих и многих.

Однако что реально мог сделать для них психолог, а тем более для тех  маленьких бессчастных  изгоев, что были вверены его профессиональному попечению? Чем расцветить этот  скудный, лишенный красок и звуков  мир? Обучить азбуке глухонемых? Пальцевому чтению по системе  Бройля? Каким-то элементарным бытовым и трудовым навыкам? Впрочем, вопросы эти уже и тогда были риторическими, потому что к моменту переезда Выготского в Москву  в  России сложилась замечательная когорта дефектологов-практиков, а имена некоторых из них – как, например, специалиста по работе с слепоглухими детьми И.Соколянского и его воспитанницы поэтессы Ольги Скороходовой – стали со временем известны даже за ее пределами. И что же  мог сообщить  собравшимся на том съезде «зубрам» этот  никому неизвестный докладчик с его  скромной манерой держаться и освещающей по временам  лицо неожиданной покоряющей улыбкой?

«Начало доклада Л.С.Выготского, –  вспоминал впоследствии один из делегатов, – было встречено с большим недоумением, очень многие оглядывались, иногда возмущенно пожимали плечами. <…> Однако глубокая  убежденность Льва Семеновича, обаятельный голос, подлинная образованность и знание дела  сказывались в каждой строчке, и все постепенно начинали понимать, что перед ними выступает не безответственная горячая голова, а большой ум, дающий право стать вождем дефектологии. <…> С конференции 1924 г. ее участники уезжали не так, как уезжали с предыдущих конференций. Они уехали с нее совершенно другими, обновленными» [1; 79-80].

Так чем же все-таки покорил тогда Выготский свою искушенную аудиторию? А все дело было в том неожиданном взгляде на физический либо умственный дефект, который он предложил слушателям, а в дальнейшем развил и обосновал  во множестве последовавших затем публикаций. Сегодня все эти разрозненные выступления составляют 5-й том собрания его сочинений, но тогда, в конце 20-х годов, никаких томов, конечно, не было, а были сообщения, доклады и разного объема статьи, печатавшиеся в специальных журналах, научных сборниках, а то и в популярных брошюрках вроде «Долой неграмотность», под говорящими сами за себя названиями: «Развитие трудного ребенка», «Воспитание слепоглухонемых детей», «Умственно отсталые дети» и т.д. И сквозь каждую из них красной нитью проходит мысль о том, что дефект не приговор, что главное – это не натуральные, а социальные его следствия, и что даже обойденный судьбой ребенок – это прежде всего ребенок, стремящийся всеми доступными ему путями реализовать богатство заложенных в нем возможностей.

Да, замечательных дефектологов-практиков на тот момент в России было немало, но вот теория, которой они руководствовались в своей работе… С теорией  дело обстояло гораздо хуже. Вот, к примеру, цитируемая  Выготским методика  «уроков  тишины» для умственно отсталых детей из книги «Вспомогательная школа» А.Н.Граборова (1925 год):

«1-е  упражнение...  По  счету  раз, два, три устанавливается полная тишина.  Конец  упражнения  по  сигналу –  стук учителя по столу. Повторить 3-4 раза, выдерживая 10,  затем  15,  20,  30  с.  С невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) – сейчас же индивидуальные занятия: выйди к  доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо». Или другое упражнение из так называемой «психической ортопедии» под названием «сохранить возможно дольше принятое положение»: «Каждого ребенка снабжать тонкой книгой  в  твердом  переплете  или соответствующей величины досточкой, которую нужно держать горизонтально. На эту плоскость  устанавливается  конический  мелок  или,  что  лучше,  выточенная  из твердого дерева палочка около 10-12  см  длины  и  около   1-1,5  см  в  диаметре основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку. 1-е положение: ребенок стоит сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в обеих руках; другой ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! – замечает здесь в скобках Лев Семенович). <…>   4-е положение: те же упражнения, только не развертывая ступни: носки вместе» и т.д. (можно не продолжать) [2; a].

Надо ли говорить, сколько яду вылил Выготский на этот тусклый плод педагогической мысли (хотя и признавая его со свойственной ему деликатностью и «свежим» и даже «самым передовым из всех, которыми мы располагаем в данной области»): «…Ставить точки  с  возрастающей  быстротой,  переносить  наполненные водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную  позу, изучать  запахи,  сравнивать силу запахов – кого все это  может  воспитать?  Не  сделает  ли  это  скорее  из нормального ребенка умственно отсталого, чем разовьет в отсталом не захваченные зубцами жизни механизмы поведения, психики, личности?» [Там же]. 

Правда, справедливости ради следует сказать, что российские педагоги, находившиеся в плену германской дефектологической школы, никогда не заходили так далеко, как их пунктуальные немецкие коллеги. Например, из знаменитого училища  для  глухонемых  И.Фаттера, где учитель, «заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку». Но  рутины, слава богу, и здесь хватало. Принимая подчас благовидные и даже добросердечные формы, она оборачивалась в конечном итоге искалеченными детскими судьбами. Те, кто читал «Слепого музыканта» В.Короленко, помнят, должно быть, каким удесятеренным вниманием окружают  такого ребенка взрослые и как он превращается постепенно в маленького семейного деспота. И хотя в чем-то автор, может, и погрешил против истины, пытаясь передать внутренний мир слепого, но социальный нерв трагедии нащупан им абсолютно верно. И если б не дядя Максим, старый вояка «гарибальдийского призыва», искалеченный в боях с австрийцами, сердцем солдата сумевший понять всю опасность этого сонного, обволакивающего плена, маленького Петруся   ждала бы та же грустная участь, что и  сотен других его собратьев по несчастью.

Да,  ребенок с дефектом может быть окружен удесятеренной заботой и вниманием, а может стать помехой и обузой семьи. Но и в том и в другом случае он обречен на социально ущербную позицию («социальным вывихом» назвал это Выготский), которой, как правило, не знают нормальные, здоровые дети. И вот именно эта социальная ущербность, а не сам по себе дефект, в качестве такового ребенком, по утверждению специалистов, даже не ощущаемый, и есть тот настоящий жизненный крест,  который он несет вместе со своими близкими, будучи отгорожен от остального мира стеной сострадательного отчуждения. «Причитания и вздохи, – приводит Выготский слова слепого А.М. Щербины,  –  сопровождают  слепого  в течение всей его жизни; таким образом, медленно, но верно  совершается  огромная разрушительная работа» »[2; b].

А между тем органический дефект это не только изъян, не только глубокий рубец на психологическом теле личности, но  и могучий стимул для ее творческого саморазвития. Ведь даже чтобы решить простенькую арифметическую задачку, которая для здорового ребенка семечки, слабоумному, например, требуется проявить на порядок больше творческой изворотливости, потому что обычный логический инструментарий ему, как правило, недоступен. Что уж тут говорить о слепоте, глухоте и других внешних по отношению к мозгу дефектах. Косноязычный Демосфен, заика Демулен, глухой Бетховен, тщедушный от рождения Суворов, слепоглухая Елена Келлер, сделавшаяся национальной героиней Америки (о ее поразительной судьбе даже написана пьеса, шедшая  в одном из московских театров) – все это отнюдь не выдающиеся исключения из правила, а, наоборот, самое правило, в соответствии с  которым  чувство малоценности, возникшее у индивида в результате его дефекта, становится главной движущей силой психического развития личности.

«Какая освобождающая истина для педагога, – добавляет здесь Выготский: – слепой развивает психическую надстройку над выпавшей функцией, которая имеет одну задачу – заместить зрение; глухой всеми  способами вырабатывает средства, чтобы преодолеть  изолированность и отъединенность немоты! До сих пор у нас не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. <…> Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства, не только слабость, но и источник силы» [2; а].

Сохранилось воспоминание, как во время одного из клинических разборов,  которые он регулярно проводил на базе ЭДИ  и на которые стекалось чуть не пол педагогической Москвы,  Выготскому показали ребенка, привезенного из деревенской глубинки. Все в деревне считали мальчика слабоумным, и лишь родной дед упорно не признавал этого всеобщего приговора и, как оказалось, был прав: у внука  обнаружили тугоухость,  слабоумие же было вторичным, мнимым. «Спасибо тебе, главный, – сказал, подойдя к Выготскому и  низко поклонившись, старик. – Спасибо за то, что узнал моего внука, а ко мне, старику, отнесся с почтением. Много, где я был, а хороших людей увидел только здесь» [1; 158-159].

Ах, догадайся бы дед обратиться к специалистам хотя тремя годами раньше, и внук уже ничем бы, наверное, не отличался  от сверстников. Поскольку был наделен совершенно здоровой от рождения психикой, но только не проделавшей, по причине слабого слуха, культурного  пути своего  развития. Словом, то, что на языке дефектологов именуется детским  примитивизмом.

Однако как же порою трудно бывает различить за одной и той же маской – внушаемостью, неправильностью умозаключений, нелепостью понятий – эти два совершенно разных по происхождению состояния: примитивную, но, с биологической точки зрения, здоровую психику и врожденное слабоумие. И нужно быть поистине недюжинным аналитиком, чтобы разгадать этот психологический ребус. А ведь от правильного его решения зависит и разная педагогическая тактика, а, значит, и судьба ребенка.

Да, на коне дефектологии въехал Выготский в «большую», фундаментальную психологию. Но сначала весь его пригибающий гнет и всю мобилизующую силу дефекта, только не в психическом, а в физическом его выражении, он должен был испытать на самом себе. То была вторая атака его туберкулеза (первую он перенес еще в Гомеле, заразившись от младшего брата), как рок, преследовавшего всю семью и едва не сведшего его тогда же в могилу. Он еще успеет летом 1925 года съездить в Лондон на Международный конгресс по обучению глухонемых детей, где будет представлять советскую дефектологическую школу, а оттуда – в Париж и Берлин, где встретится со своим немецким коллегой Куртом Левиным, и это станет его первым и последним посещением культурно давно знакомой и близкой ему Европы, вернуться в которую ему будет суждено лишь  своими книгами. Он успеет еще завершить  работу  над «Психологией искусства» и сдать рукопись в «Ленгиз» (издание это так и не было осуществлено по неизвестным до сих пор причинам), подготовившись одновременно к защите диссертации по той же теме. Но это все.  Дальше  свои строчки в биографию Выготского вписывает болезнь, на долгие семь месяцев – с ноября по май – запершая его в четырех стенах больничной туберкулезной палаты. Вписывает кровохарканье, температурные листки, ежеутренние врачебные обходы и надсадный кашель с соседних коек по ночам.

Как коротают в больницах долгие зимние вечера? Чтение, радионаушники (ни телевизоров, ни транзисторных приемников не было тогда еще и в помине) да бесконечный треп с соседями по палате. Но Выготский работает. В самых неподходящих для этого условиях («в большой палате – по 6 человек тяжелобольных, шум, крик, отсутствие столика и прочее, койки стоят одна к другой  без промежутка, как в казарме» [1; 200]) он пишет свой уже упоминавшийся выше «Исторический смысл психологического кризиса» – давно задуманный обзор современного ему  состояния психологической науки, перелопачивая при этом гору специальной литературы. Что мешает ему сбросить груз привычных забот и зажить жизнью обыкновенного больного? Может быть, неуверенность в том, что вообще удастся покинуть эти стены? Болезнь запущена, ни стрептомицина, ни других эффективных препаратов еще не изобрели, и единственная надежда на  пневматоракс – компрессию пораженного легкого вводимым в плевральную полость воздухом. «Я еще не пришел в отчаяние, но уже оставил надежду», –  сознается он в письме к А.Р.Лурии [1; 200].

А о том, как чувствует себя человек с наложенным пневматораксом, можно догадаться по другому его письму  тому же адресату, где, поделившись  радостью по поводу выхода на английском языке его доклада о психологии глухонемых (который «прочтет Шеррингтон, Скрипчур, вся европейская и американская группа психологов, занимающихся  этими проблемами»), Лев Семенович добавляет: «Я точно воздуху глотнул горного, точно на простор вышел из уплотненной московской комнаты, точно пневматоракс у меня сняли на минуту» [1; 213].

22 мая с предписанием в течение еще одного месяца соблюдать постельный режим Выготский выписан,  наконец, из туберкулезной больницы, а где-то к осени, к своему тридцатилетию, исхудалый и бледный,  с одышкой после каждого лестничного марша,  он возвращается к оставленной им работе, которая, как говорят, лечит, а теперь необходима еще и  чтобы содержать семью: в тот год у него родилась первая дочь. Но болезнь отступила недалеко: и год, и пять лет спустя она все еще держит его на своем поводке, что видно из сохранившихся писем. «Мучает туберкулез и ожидание операции (френикотомии), видимо, неизбежной осенью (в легком каверны не хотят закрываться никак!)», пишет он  летом 1927 года Лурии [1; 201]. «Я все еще в Москве и все еще не знаю, будет ли операция летом или осенью, что ее не удастся избегнуть, по-видимому, я понимаю из слов и интонаций врачей» (из письма от 26/VI 1932 года ему же) [1; 201].

Да, в это трудно поверить, но почти все сделанное этим хрупким, деликатным человеком за неполные десять лет его московской жизни – а сделанного им хватило бы на добрый пяток институтов – выполнено, как явствует из выписанной в 1926-м году врачебной справки, инвалидом 2-й группы… 

*         *         *

На рубеже 1920-х годов весь мир облетела весть о сенсационных опытах немецкого психолога В.Кёлера, проведенных им на антропоидной станции острова Тенерифе с человекообразными обезьянами, у которых удалось обнаружить  начатки интеллекта, ничем практически не отличающегося от интеллекта 3-летнего ребенка. А его работа «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян», переведенная на русский язык, вышла в 1930 году  под редакцией и с предисловием Выготского. Обезьяна, громоздящая фанерные ящики, чтобы до­брать­ся до подвешенного под потолком  банана, или соединяющая  две полые бамбуковые палки, чтобы пододвинуть к себе находящийся за решеткой клетки плод, – эксперименты эти, упоминаемые  даже в курсе школьной программы, давно уже стали классикой. И самое замечательное, что своего успеха животное достигало не путем проб и ошибок, как это бывает при встрече с незнакомой задачей у более примитивных существ, а в силу как бы внезапного озарения. «Султан сначала безразлично сидит на корточках на ящике, который оставили около решетки (после неудачных попыток пододвинуть к себе банан каждой из двух палок в отдельности – И.Р.); потом встает, поднимает обе палки, снова садится на ящик и беззаботно играет ими. Занимаясь этим, он, держа по одной палке в каждой руке, случайно располагает их так, что они располагаются по прямой; он вталкивает тонкую палку слегка в  отверстие толстой, вскакивает и сразу бежит к решетке, к которой до сих пор сидел спиной, и начинает подтягивать к себе банан двойной палкой» (Цит. по [7; 48-49]). Что это, как не мысль, мелькнувшая в мозгу шимпанзе сразу вслед за случайным соединением в длину двух палок? Ведь дальше, как пишет Кёлер, его действия напоминают единый целостный процесс без всяких видимых  проб и попыток, то есть  реализацию словно продуманного наперед решения.

Казалось бы, материалистическая теория могла торжествовать:  удалось перекинуть мостик от  дочеловеческих форм орудийного мышления высших приматов,  обходящихся  без членораздельной речи, к собственно человеческим.  Эти опыты в соответствующей модификации, то есть без клетки, ящика и бананов, были незамедлительно  перепроверены на годовалых детях и показали полную идентичность практического мышления ребенка доречевого возраста интеллекту взрослого шимпанзе. «Это были действия, – как писал один из авторов  экспериментов К.Бюлер, – совершенно похожие на действия шимпанзе, и поэтому эту фазу детской жизни можно довольно удачно назвать шимпанзеподобным возрастом… <…> В шимпанзеподобном возрасте ребенок делает свои первые изобретения, конечно, крайне примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные» (цит. по [3, т.2; 102]). Однако на этом исследователи не остановились. Опыты Кёлера с максимально возможной точностью были воспроизведены на детях следующих возраст­ных групп, причем и здесь обнаружилось поразительное сходство в приемах  решения задачи и в поисках обходных путей с поведением кёлеровского Султана. А различия, если и были, то не принципиальные: преимущество перед обезьяной 3-летнего ребенка заключалось в речи и понимании инструкций, тогда как  преимущество обезьяны состояло «в более длинных руках и в опыте обращения с грубыми предметами».

Но не зря постигал в свое время Выготский глубины марксистской диалектики, чтобы удовлетвориться этим «натуральным рядом», оставляющим за бортом  качественное своеобразие пусть маленького, но все же социализированного человечка. А долгие размышления и бессонные ночи обитателя туберкулезной палаты, когда спят забывшись тревожным сном больные и ничто не мешает прокручивать в голове только что прочитанную немецкую или английскую монографию, вероятно, тоже сыграли здесь не последнюю роль. Но если в методологическом плане вопрос об исторических корнях человеческого  сознания, переплавившегося в тигле коллективной трудовой  деятельности наших  пращуров, был для Выготского более или менее решен – ничего большего к идее основоположников марксизма материалистическая наука добавить на тот момент не могла, – то рождение  мышления у входящего в  жизнь ребенка оставалось едва ли не самой  темной страницей современной ему психологии. И именно ей решает он посвятить отвоеванные у смерти годы,  сориентировав свои   исследования – как стрелку в магнитном поле – на проблему становления  психики. А  девизом взяв известные слова Маркса: «Мы знаем только одну единственную науку – науку истории».

Словно гетевский Фауст, только из рук медицины, получив в  подарок вторую жизнь,  Лев Семенович не может не догадываться о ее недолговременности. И, казалось бы,  простой здравый смысл подсказывает распорядиться ею со всей возможной осмотрительностью. Но он поступает прямо противоположно. И хотя болезнь, как уже было сказано, отступила недалеко, но все же челюсти свои она разжала и разжала настолько, что уже к концу 1927 года творческий котел под названием «Выготский и сотрудники» начинает опять выдавать свою продукцию. А число только опубликованных работ самого Льва Семеновича растет почти взрывообразно. И параллельно им, словно круги на воде, множатся его разнообразные должности и посты, но, по счастью, уже не административного свойства.

С Главсоцвосом пришлось, конечно, расстаться. Но если посчитать на карте  Москвы и Ленинграда – двух столиц, между которыми распределена теперь его педагогическая и научная деятельность, – все точки, где читает лекции, руководит научной работой и консультирует профессор Выготский, то их наберется не меньше полутора десятков. Почему набиваются битком его аудитории? Почему сюда идут даже студенты, никакого отношения к психологии не имеющие? Почему можно всем курсом  прогулять лекцию самого Бехтерева, а вот Выготского невозможно, немыслимо? Может быть, потому, что он приобщает своих слушателей к той напряженной «драме идей», которая разворачивается на подмостках мировой психологической науки, и следить в  эти минуты за движением его отточенной, искрящейся мысли высочайшее из наслаждений. «Внутренний склад его мысли был совершенно плавным, удивительно четким – ни одного срыва, ни одного "спотыканья". Это был плавный ход мыслей, облеченных в красивую словесную форму». «Он ходил по комнате и думал вслух. Или же, сидя в лаборатории клиники за чашкой чая, он развивал идею и вырисовывал ряд тем исследования» [1; 251, 227]. Таким предстает Лев Семенович в рассказах сотрудников, наблюдавших его с близкого расстояния

«Редкий вечер к нему не приходили его ученики и коллеги, с которыми он работал весь вечер, а по их уходе снова садился писать». А это уже из воспоминаний старшей дочери Л.С., где описано, между прочим,  и бытовое, житейское «обрамление» письменного  стола, за которым работал ученый (и который, став школьницей, дочка делила пополам с отцом). Единственная тесно заставленная комната с кроватями и книжными стеллажами от пола до потолка, где тут же, на небольшом выгороженном пространстве, играют дети. «…Играя, мы располагали наши игрушки так, что некоторые из них были вплотную придвинуты к письменному столу, за которым работал папа. И все же он умудрялся ежедневно по много часов проводить за столом, и не просто проводить, а напряженно работая. Казалось, ничто не мешало ему работать – ни разговоры рядом, ни наши игры и возня на полу. Он никогда не требовал тишины, не делал замечаний. Мне думается,  работа целиком поглощала его,  настолько увлекала, что порой он и не замечал того, что происходит вокруг» [1; 296, 278].

Но порою, когда какая-нибудь  мысль целиком завладевала его вниманием,  Лев Семенович терял ощущение реальности, забывал о времени. И тогда с ним случались пренеприятные истории. Так, однажды, это было 1-го сентября, он привез с дачи в школу свою дочь-первоклассницу и должен был забрать ее оттуда, но опоздал… на три часа. «Я терпеливо ждала,  а папы все не было. Я подошла к воротам и стала глядеть на улицу. <…> Положение казалось мне безнадежным – папа никогда не придет, потому что с ним наверняка что-то случилось, и я не знаю, что мне делать. Мой несчастный вид у ворот привлек к себе внимание одной доброй женщины, оказывается, она долго наблюдала за мной, а когда я заревела, она подошла ко мне и спросила, почему я не иду домой и почему плачу. Вокруг послышались неодобрительные замечания о некоторых родителях, которые не заботятся или плохо заботятся о своем ребенке. Это было уж слишком! Чаша переполнилась, и я заревела навзрыд. Толпа не расходилась. Вдруг женщина, подошедшая ко мне первой, дотронулась до моего плеча: «Посмотри-ка, не твой ли папа идет?» Я посмотрела сквозь толпу и увидела, что по переулку почти бежит папа! <…> И дома, на даче, я ничего не рассказывала о том, как долго ждала папу, он рассказал об этом сам. Он сказал маме, что его задержали и он потерял счет времени (такое с ним случалось не раз). А когда он подходил к переулку, то встретил идущего из школы завуча, который сказал ему: «Не ваша ли дочь плачет у школы?» Сообразив, что он опоздал на несколько часов, он побежал к школе…» [1; 313-315]

Существует легенда, будто свою периодическую таблицу Д.И.Менделеев увидел во сне. А  циклическая формула бензола приснилась Фридриху Кекуле в виде свернувшейся в кольцо змеи, кусающей собственный хвост. В каком сне пришла Льву Выготскому идея вынести начальный этап формирующегося мышления ребенка за пределы его телесной, физической оболочки? Едва ли возможно теперь во всех  подробностях восстановить этапы ее  кристаллизации, хотя есть основания полагать, что переломными в этом смысле стали для него 1929-1930 годы. Во всяком случае, в докладе, с которым он выступил 9 октября 1930 года в Клинике нервных болезней 1-го МГУ,  можно встретить  такие примечательные, а в устах ученого – и редкие по своей откровенности слова (как полагает Т.В.Ахутина, то было, возможно,  первое публичное озвучание  мысли об интериоризации – важнейшем слагаемом его культурно-исторической теории): «Изучая процессы высших функций у детей, – сказал тогда Выготский, – мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды – сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения. Мы не замечаем этого факта только потому, что он слишком повседневен и мы к нему поэтому слепы» [3, т.1; 115].

Что понимать под этим «дважды»? Возьмем для примера, но только не детей, а особую категорию взрослых, не уступающую им, однако, в прозрачности некоторых сторон своей психики. Это – профессиональные военные. Автор этих строк сам был свидетель, как один весьма высокого ранга военачальник, выступая перед микрофоном и слегка зарапортовавшись, начал вслух подавать себе команды: «Стоп, задний ход» и т.п. Так вот если проследить любую армейскую биографию до самых ее истоков, мы непременно обнаружим там нечто такое, что сыграло не последнюю роль  в становлении и старшины-сверхсрочника, и четырехзвездного генерала. Это –  воинский устав. Что он, как  не форма коллективного поведения (то есть функция интерпсихологическая), регламентирующая  действия человека службы в ситуациях мирного и военного времени. Да, возможно, нет дела муторнее, чем теория и практика  уставных норм и правил, но  едва ли кто станет спорить, что  без них нет и солдата. Потому что, будучи доведены до автоматизма, они позволяют ему, почти не задумываясь, принимать быстрые и четкие решения в ситуациях, где промедление  смерти подобно, как, например, в бою. То есть устав как бы «думает» за солдата (функция интрапсихологическая), что  прекрасно показал в своей повести «А зори здесь тихие» писатель Б.Васильев в образе старшины Васкова. Нет, конечно, не  только военное прошлое угадывается за плечами его героя –  вероятно, крепкая крестьянская закалка служит ему в иные минуты куда вернее. Но как не отдать должное тому спокойствию и самообладанию, с которыми встречает он каждое новое несчастье, словно из рога изобилия сыплющееся на его маленький  женский отряд. И если он не теряет при этом головы, если всегда знает, как именно надлежит ему в данный момент поступить, то не потому ли, что в его плоть и кровь вошел в свое время боевой устав пехоты, сделавшийся, можно сказать,  его вторым «я», а до того не один год разрабатывавшийся в недрах Генштаба и  аккумулировавший в себе опыт сотен тысяч таких Васковых.

Нет, не Выготский, охотнее даже прибегавший к термину «вращивание», ввел в научный обиход понятие интериоризации (от лат. interior – внутренний). Это сделали до него представители французско-швейцарской школы, и прежде всего  Жан Пиаже, связывавший с ним процесс социализации входящего в жизнь ребенка и внедрение в его психический мир категорий общественного сознания – их постепенную трансформацию  в  структуры сознания индивидуального. Но именно Выготскому удалось раскрыть настоящий смысл этого явления, поставив, по собственному его выражению, во главу угла «камень, который презрели строители».  И этим камнем стало приобщение малолетнего ребенка – существа биологического и натурального – через речевое действие, через работающее живое слово к окружающему его культурному миру взрослых.

Но сперва следовало бы, наверное, рассказать об историческом споре,  развернувшемся между двумя великими психологами XX века вокруг трактовки описанной Пиаже особого рода детской речи, ни к кому, на первый взгляд, не обращенной, а потому и названной им  эгоцентрической. Правда, весьма своеобразной вышла та полемика. И если Выготский посвятил ей чуть не половину итоговой своей монографии, то ответить ему Пиаже смог лишь через три десятилетия, в специальном приложении к первому  английскому изданию «Мышления и речи». Такова была специфика  «железного занавеса», отъединившего советскую Россию от остального цивилизованного мира и проницаемого порой для научной мысли в одном направлении, но совершенно непроницаемого в другом.  Услышал ли  Выготский те запоздалые, обращенные к нему слова? Но как бы там ни было, а правота его  концепции выдержала проверку временем, и убеленный сединами  классик должен был склонить голову перед  аргументацией своего так рано ушедшего коллеги. Потому что  по-новому истолкованная  эгоцентрическая  речь давала заветный ключ к пониманию тайны  рождения детского мышления, и Выготский не преминул этим ключом воспользоваться.

В самом деле, почему увлеченные лепкой, рисованием или другим каким-нибудь детским делом трех-пятилетние малыши сопровождают его непрерывным речевым аккомпанементом, нимало не заботясь о том, слушают ли их  окружающие, и даже не ожидая ответа на подаваемые ими реплики? А если подобное действо происходит в заполненной  игровой комнате, то, по меткому замечанию Пиаже, оно напоминает коллективный монолог, где «каждый ребенок говорит сам с собой как если бы он громко думал», сохраняя, однако, иллюзию, будто другие отлично его понимают [3, т.2; 43]. Но еще удивительнее то, что, будучи запротоколирована или записана на магнитофон (или на фонограф, как во времена Выготского), эта речь по мере взросления ребенка обнаруживает черты, резко отличающие ее от обычной коммуникативной речи  детей и взрослых – телеграфность стиля, свернутость и отрывочность высказываний, тенденцию к опусканию слов, а, в общем, полную непонятность для незнакомого с породившей ее  ситуацией человека. И  все это Пиаже напрямую связал с эгоцентризмом детского мышления, якобы погруженного в свой внутренний ирреальный  мир воображения, мир мечты, лишь где-то на периферии, фрагментарно, контактирующий с реальным миром взрослых.

И словно бы в подтверждение этой версии где-то  к началу школьного возраста, то есть переходу детского мышления  на рельсы реальности,  эгоцентрическая речь как рудимент, как пережиток, действительно сходит на нет, вытесняясь логически связной и осознаваемой социализированной речью,  что позволило Выготскому провести аналогию с известным высказыванием Ф.Листа о вундеркиндах: все их будущее в прошлом. «Она не имеет будущего. Она не возникает и не развивается вместе с ребенком, а отмирает и замирает, представляя собой скорее инволюционный по природе, чем эволюционный процесс» [3, т.2; 319]. Как зарастает, например, выполнивший свою миссию Боталлов проток или пупочная вена в период новорожденности. Во всяком случае, примерно так смотрел на этот речевой феномен описавший его автор.

Но что же все-таки не устраивало в этой концепции самого Льва Семеновича? Прямо скажем, многое, начиная с  представления об эгоцентризме  детского мышления, якобы черпающем свою пищу не столько в реальности, сколько в мечтах, желаниях и фантазии. Но главное – в  ее «прокрустово ложе» не укладывались данные наблюдений, из которых вовсе не следовало, что эгоцентрическая речь и практическая деятельность ребенка протекают в  разных,  не пересекающихся между собой  измерениях.

Говорят, что всякого большого ученого отличает умение задавать вопросы Природе. Но какие вопросы может задавать ей психолог? Ведь в мозг не заглянешь, а если и заглянешь, то ничего там не увидишь – ни мыслей, ни образных представлений,  прокручивающихся на  экране нашего сознания, а только мозаику электрических потенциалов, вычерчивающих бесконечные острогорбые кривые на бумажной ленте осциллографа. И единственно, что может сделать психолог, исследующий  процессы детского развития,  – это придумать эксперимент, способный в подтверждение своей либо чужой версии  в «спрессованных» лабораторных условиях  вынести наружу те скрытно протекающие изменения в психике ребенка, которые никогда не могут быть охвачены непосредственно, единым взглядом,  и практически недоступны во всей своей совокупности обычному наблюдению. К этому и приступили  Выготский и его команда, прежде всего устроив «проверку с пристрастием» концепции самого Пиаже и подвергнув ее, словно на опытном стенде, испытанию на «излом», «сжатие» и «растяжение». Выдержит – ее счастье. Но кое-какой накопленный уже к тому времени опыт позволял думать, что  не выдержит. И что эгоцентрическая речь – не просто бесполезный придаток,  утрата которого ничего, в сущности, не меняет в поведении ребенка,  но какая-то специфически важная, хотя и не совсем понятная его составляющая.  

Отчего всякий раз круто возрастал подсчитанный по Пиаже коэффициент эгоцентрической речи,  лишь только в действия ребенка вводились какие-нибудь искусственные препоны? Если, например, в процессе свободного рисования у малыша не оказывалось под рукой нужного ему карандаша, бумаги или краски: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Причем у экспериментатора всякий раз создавалось впечатление, что «ребенок не просто говорит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в этом случае являются единой сложной психической функцией, направленной на решение задачи» [3, т.6; 22].  И это закономерное возрастание эгоцентрической речи в ситуациях, требовавших включения интеллекта, уже тогда, на рубеже 1929-30-го годов, позволило предположить, что она начинает с какого-то возраста выполнять функцию речевого мышления ребенка – мышления вслух.

Догадывался ли Выготский, за какую счастливую  ниточку он потянул? Ведь, в конце концов, через плотный сумрак неведомого ученого ведет интуиция. И интуиция подсказывала, что эгоцентрическая речь есть какое-то необходимое ключевое звено на пути от неуверенного лепета ребенка, забавно коверкающего произносимые  им слова, к той не сходящей с языка внутренней речи, что интимнейшим образом вплетается в процесс  мышления взрослого человека.   

*          *          *

 Я встану так рано, что еще поздно будет.

–        Отскорлупай мне яйцо.

–        Вся елка обсвечкана.

–        Я сижу и отмухиваюсь, сижу и отмухиваюсь.

Кто из нас не восхищался подобными перлами детского словотворчества, которые К.Чуковский догадался собрать и прокомментировать в своей знаменитой книжке «От двух до пяти», вышедшей еще в середине  1920-х годов, а затем бессчетное число раз переизданной. Однако тема, по-видимому, висела в воздухе, потому что в то самое время, когда увидело свет первое издание  книги, копья виднейших психологов первой трети XX века скрестились вокруг проблемы  детской речи и ее роли в формировании мышления. Что первично – мысль или слово? И в каком отношении друг к другу находятся два этих психических феномена? По-разному отвечали на эти вопросы современные Выготскому психологи. Одни, как российские рефлектологи или их  американские  «родственники» бихевиористы  (от англ. behaviour – поведение), полагали, что мышление и речь есть нерасторжимые стороны одной медали и что мысль это та же «речь минус звук», или, по Бехтереву, речевой рефлекс, не выявленный в своей двигательной части. Другие же видели в слове лишь  внешнее одеяние независимо живущей мысли, наподобие надеваемого или сбрасываемого человеком пальто, не меняющего от этого его сути. А известный исследователь детского  мышления Вильям Штерн считал – и это положение вошло во все университетские учебники, – что между годом и двумя ребенок делает одно из величайших открытий своей жизни, приходя к пониманию того, что «всякая вещь имеет свое  имя». И в этом открытии как бы уже заключено зерно его будущего интеллекта.

Да, действительно, после одного года словарь ребенка вырастает почти взрывообразно. Слово начинает в его жизни играть совершенно особую роль, и, словно бы понимая это, он активно стремится к новым словам, спрашивает о названиях неизвестных ему вещей, играет и купается в открывшейся ему  речевой стихии. Но какое место занимает  в этот период слово в его мышлении?

Человекообразные обезьяны в своей орудийной деятельности, как известно,   прекрасно обходятся без слов, проявляя при этом чудеса изобретательности, способные составить честь даже трехлетнему ребенку. И не только в случае доставания лакомства вставленными одна в другую палками. Упоминавшийся уже выше Султан добирался до банана в подвешенной к потолку вращающейся корзине, взбираясь на одну из подпирающих крышу балок, в непосредственной близости от которой проплывала корзина. Но корзина вращалась неодинаково и при повторении опыта могла подойти вплотную совсем не к той балке, с которой ему удалось дотянуться до нее в предыдущий раз. И, тем не менее, он безошибочно умел оценить изменившийся характер  вращения, взбираясь каждый  раз именно на ту балку, рядом с которой оказывалась корзина. Иными словами, он заранее, «в уме», мог просчитать результат своих действий, демонстрируя поразительные возможности обезьяннего интеллекта. 

Но вот какая в ходе тех же экспериментов выявилась его любопытная особенность. Оказывается, для успешного решения задачи шимпанзе нужно было видеть одновременно и банан и те подручные средства, которые предоставил в его распоряжение экспериментатор.  И стоило, например, поместить палку для подтягивания банана у него за спиной, как животное тут же «забывало» о ней. Да, оно видело сквозь решетку недоступный ему плод, видело, повернувшись к решетке спиной, и палку, но совместить то и другое у себя в голове было  не в состоянии. «Шимпанзе – рабы своего зрительного поля» – так резюмировал эту ахиллесову пяту обезьяннего интеллекта автор экспериментов В.Кёлер. То есть на воспринимаемую зрительно ситуацию их мозг способен  откликаться только непосредственно, только сразу, и никакое разнесенное во времени «обдумывание» им не по силам.

Но ведь то же самое  справедливо  и по отношению к маленьким детям, находящимся на доречевой или даже в начале речевой стадии развития. И выражение «детская непосредственность» как нельзя лучше отражает это состояние детской души. Она вся на поверхности, вся наружу, и каждое возникшее желание, каждая промелькнувшая мысль требуют своей немедленной реализации  в том или ином действии или поступке. Так что с полным правом можно сказать, что детское мышление в этот период практически неотделимо от действия или, точнее,  представляет собой мышление действием.

Но вот в жизнь ребенка входит слово. Что же изменяется вместе с ним в его психической организации? Многочисленные исследования показали, что  на первых порах оно также неотрывно от действия, позволяя лишь заменить физический акт речевым. Можно, например, схватить вещь, а можно, протянув руку, сказать «дай!», и результат будет один и тот же. «Слово «дай», – как пишет Л.Б.Ительсон, – осваивается, таким образом, не как обозначение действия, а как самостоятельное действие, аналогичное по результатам хватанию» [7; 189]. Но не трудно понять, что эти первые слова получают свой смысл только в общении с взрослыми и что они несут преимущественно коммуникативную функцию. То есть путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи, лежит, как говорил Выготский, через другого человека. И путь этот, по его мнению, есть «центральная трасса развития практического интеллекта». Иными словами, ребенок для Выготского (в противоположность, например, Пиаже) прежде всего существо социальное, чьи желания и потребности удовлетворяются в сотрудничестве с взрослыми, а  речь представляет собой инструмент такого сотрудничества.

Однако слово не только облегчает ребенку достижение его желаний. Оно позволяет ему еще и по-новому осваивать его предметное окружение. Ведь до сих пор он мог это делать только практически: обжечься о горячее, уколоться об острое, попробовать на вкус горькое или соленое. Но слово может быть произнесено и в отсутствие вещи и, по выражению А.А.Потебни, ее представительствует, то есть является ее знаком. И здесь завязывается тот  важнейший  узел  развития, который позволяет ребенку, в отличие от «братьев наших меньших», выйти за рамки наличной ситуации, потому что операции над знаками могут до известной степени заменять операции над материальными объектами.  Они позволяют разделять практически неразделимое – предмет и его свойства. Позволяют осуществлять действия с вещами в отсутствие этих вещей, оперируя  представительствующими их словами. Позволяют «проигрывать» идеально, «в уме», будущую свою деятельность, не совершая  этой деятельности. Одним словом, знаковые операции, и прежде всего, конечно, речь,  служат человеку могущественным орудием освоения окружающего мира, которого не знают его ближайшие биологические сородичи.

«Ни голая рука, ни предоставленный сам себе разум, – писал когда-то Ф.Бекон (и эти слова любил цитировать Выготский),– не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспомогательными средствами». Но если обычные орудия помогают людям преобразовывать, приспосабливая  под свои нужды,  окружающую их природную среду, то слово само по себе не создает материальных ценностей. Однако, будучи носителем информации, оно является орудием воздействия на поведение других людей и в роли такового служит важнейшим регулятором поведения ребенка. «Осторожно, не обожгись», «не ступай в лужу, промочишь ноги», «не качайся на стуле, упадешь», – этот непрерывный словесный поток вплетается в окружающую его реальность, которая все более предстает перед ним как реальность словесных значений, а его деятельность – как реагирование на эти значения. Слово, пишет Ительсон, «давит на ребенка, заставляет что-то делать так же, как вещи и люди. <…> Ребенок овладевает словами так же, как вещами и действиями, подчиняет им свои поступки, играет ими. Он учится не языку, а речевой деятельности, осваивает язык как новую реальность, определяющую его поведение так же, как реальность вещей и людей» [7; 185].

Каждый, кому довелось в детские годы впервые побывать в зоопарке, помнит, наверное, охватившее его поначалу чувство легкой растерянности: столько всего слышал, так много нужно успеть повидать, а  с чего начать и куда пойти раньше,  непонятно. Но тут на глаза попадается указатель со стрелками: к слонам, к хищникам, в обезьянник, в террариум. И вот ты уже  тянешь за руку сопровождающего тебя взрослого туда, куда указывает прикрученная к столбу стрелка, и чувствуешь себя уверенно и комфортно. Проблема снята, и отныне эти стрелки-знаки подсказывают тебе каждый очередной твой шаг, а тебе остается только послушно доверяться и сообразовывать с ними свои желания. Иными словами, этот внешний знак встроился в твое поведение, взял на себя роль посредника между тобой и твоим окружением и уверенной рукой ведет тебя от вольера к вольеру, от хищников к слонам, от слонов к площадке молодняка, а оттуда в буфет или на заветный круг, где грустные пони катают  в дребезжащих тележках  сияющих детей. И весь этот праздничный день верой и правдой служил тебе этот немудрящий знак, которым с незапамятных времен пользуется человечество.

Знак, по всей вероятности, древнее слова. Всевозможными зарубками, бирками и узелками люди пользовались, быть может, еще тогда, когда членораздельная речь только еще находилась в стадии своего становления. Выготский со слов  К.Бюлера приводит рассказ о найденных на острове Борнео   примитивных копалках для возделывания риса,  к верхнему концу которых были приделаны маленькие гибкие палочки. Во время рыхления земли палочки начинали вибрировать, напоминая звук трудового возгласа или команды, предназначенной для ритмизации трудового процесса [3, т.6; 84]. И это лишь один пример того, как знак – в данном случае звуковой –  помогал древнему человеку извне организовывать свое поведение. И хотя речь давно уже взяла на себя основную часть функций по координации и управлению человеческой деятельностью, но знак и сегодня занимает в нашей жизни весьма почетное место.  Разделительная полоса на автомагистрали,  басовый и скрипичный ключ в начале нотной строки,  денежные купюры, которыми мы расплачиваемся в магазине, – эти и подобные им ограничительные, указательные, замещающие и прочие знаки сопровождают нас на каждом шагу, так что представить без них существование современного человека практически уже  невозможно.

Но еще важнее то, что знак и неотрывное от него специфическое отношение к знаковому стимулу в корне преобразуют структуру человеческой психики. И если поведение высших животных укладывается в известную бихевиористскую формулу S-R (стимул – реакция), то в знаковой операции между ними вдвигается промежуточный член, по выражению Выготского – стимул второго порядка, специально призванный служить ее организации  [3, т.6; 63]. Именно это и сообщает действиям человека тот  разумно упорядоченный  характер, что так разительно отличает его от  импульсивного поведения животных и маленьких детей.

Можно без конца приводить примеры того, как с помощью этого вспомогательного стимула человек овладевает извне собственным поведением. Но я ограничусь лишь одним анекдотом из жизни А.Эйнштейна,  с   неожиданной, быть может, стороны иллюстрирующим это универсальное, сформулированное  Выготским правило. Дело в том, что в последний свой принстонский период автор теории относительности  напряженно, но безуспешно трудился над созданием единой теории поля, и эти бесплодные поиски отнимали у него, по-видимому, столько душевных сил, что он порою даже забывал пообедать, за что не раз получал нахлобучку от своих домашних.  Однажды в послеполуденный час он повстречал на университетской лужайке кого-то из своих коллег и вступил с ним в профессиональный разговор. А когда пришло время прощаться, неожиданно спросил: «Простите, вы не заметили, перед тем как нам встретиться, с какой я  шел стороны – от университета или от дома?» И в ответ на немой вопрос собеседника смущенно пояснил: «Понимаете, я никак не могу вспомнить, обедал я сегодня или нет». Очевидно, стремясь компенсировать этот провал в своей памяти, ученый  попытался найти для себя опору именно во внешнем стимуле, в роли которого должно было  выступить направление его движения перед встречей с коллегой.

«С переходом к знаковым операциям, – пишет Выготский, – мы не только переходим к психическим процессам высшей сложности, но фактически покидаем поле естественной истории психики и вступаем в область исторических формаций поведения» [3, т.6; 62]. Эти культурно опосредованные формы психической жизни, в отличие от натуральных, биологически обусловленных, он назвал  высшими психическими функциями. А его тезис о  детерминации психики системой культурных знаков и символов, через которые ребенок усваивает знания и практический опыт поколений, получил название культурно-исторической теории.

Сохранилось свидетельство, как Лев Семенович на собственном примере демонстрировал перед студентами эти специфические возможности человеческой психики. Темой лекции была «Память», похвастаться которой в быту он, кстати, никак не мог, и понятно, что этой его демонстрации предшествовала известная подготовительная работа. «Раньше всего, – обратился он к аудитории, – я хотел бы вам показать, что такое память. Для этого я попрошу кого-нибудь из слушателей записывать на доске слова, которые по порядку все желающие будут произносить. Слова могут быть разные, какие хотите – абстрактные, конкретные, из любой области знаний. Всего должно быть 400 слов. Единственное условие, которое я ставлю, это каждое следующее слово может быть произнесено только тогда, когда я скажу "пожалуйста"». И после того, как все  слова были названы и записаны на доске колонками, начался показ «фокуса». Отвернувшись от доски, лектор безошибочно воспроизводил слова и по номеру, и по колонкам, в возрастающем и убывающем порядке, в общем,  как угодно и в любой произвольной последовательности [1; 225]. А весь секрет фокуса заключался в предварительной его подготовке, в ходе  которой был хронологически выстроен и выучен список из четырехсот известных исторических лиц с приданным каждому из них порядковым номером, так что демонстратору оставалось только ассоциативно связать соответствующее лицо с предлагаемым для запоминания словом.

Но главное, что хотел донести этим мнемотехническим приемом Выготский до своих слушателей, была мысль, что данный фокус в сущности фокусом не является (как то полагало большинство современных ему психологов) и что в целом именно так – с использованием вспомогательных знаков и искусственных обходных путей – работает культурно надстроенная человеческая память. И не только память –  но и внимание, и восприятие, и практический интеллект проделывают ту же радикальную перестройку, с тех пор как «слово или какой-либо другой знак  вдвигается между начальным и заключительным этапами этого процесса <…> и вся операция приобретает непрямой, опосредованный характер» [3, т.6; 43].

Грешно было бы, наверное,  не привести  здесь хотя бы два-три из тех сотен экспериментов –  ступенек на пути к пониманию психической организации человека, – которые за десять лет напряженных поисков осуществили Лев Семенович и его сотрудники. Так, в экспериментально организованной игре и в опытах по изучению опосредованного запоминания был обнаружен поразивший исследователей факт сосуществования знаковых операций с более примитивными формами поведения. Например, в одной из серий детям  4-6 лет для облегчения запоминания  слов предлагались вспомогательные карточки с изображением какой-нибудь фигуры или предмета, не имеющих с запоминаемым словом никакой ассоциативной связи. Взрослый в подобной ситуации без труда связывает нужное слово с любым практически знаком с помощью произвольной вербально-логической структуры, что и продемонстрировал студентам Выготский на лекции о памяти. Не то ребенок. Маленькие испытуемые упорно стремились отыскать среди разложенных перед ними карточек непосредственное отражение заданного слова, фактически – его рисунок. И если такового не находили, все равно цеплялись за какие-то случайные артефакты, хотя бы отдаленно похожие на запоминаемую вещь. «Вот это и есть солнце», пояснял малыш, показывая на карточке с изображением топора маленькое желтое пятнышко, по которому он запомнил слово «солнце».

Эта первоначальная слитность знака и вещи, когда слово представляется ребенку одним из ее неотъемлемых свойств (измени название – изменится и сама вещь), была прослежена и в другой серии опытов по клиническому методу Пиаже, в которых детям дошкольного возраста предлагалось объяснить, почему тот или иной предмет называется данным словом. «Корова называется "корова", – добросовестно отвечал ребенок, – потому что у нее рога, "теленок" – потому что у него рога еще маленькие, "лошадь" – потому что у нее нет рогов, "собака" – потому что у нее нет рогов и она маленькая, "автомобиль" – потому что он совсем не животное». А в опытах по условному переносу названий с предмета на предмет, например, "корова – собака", на вопрос: «Есть ли у такой коровы  рога?» – следовал ответ: «Есть». «Но ведь корова – это же собака, – пытался напомнить экспериментатор, – а разве у собаки есть рога?» «Конечно, раз собака – это корова, раз так называется – корова, то и рога должны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькие рога обязательно должны быть» [3, т.2; 311-312].

Детская логика, как говорим мы в таких случаях? Но за этой логикой – целая эпоха детского развития, выявленная таким вот экспериментальным путем, а затем и теоретически осмысленная. Эпоха, показавшая, как медленно и постепенно приходит ребенок к нашему «взрослому» мышлению в понятиях и что знаковые операции не изобретаются и не открываются им, как  думал В.Штерн, но «возникают из чего-то такого, что первоначально не является знаковой операцией и что становится ею лишь после ряда качественных превращений» [3, т.6; 66]. То есть вырастает из  натуральных форм поведения,  обнаруживая  на первых порах причудливое смешение того и другого, что позволило Льву Семеновичу усмотреть здесь своего рода «утробный период» развития высших психических функций.

И действительно, чего-чего только не намешано в детской голове  в  так называемом нежном возрасте. Хотя сами психологи дали  этому явлению более звучное наименование: детский синкретизм, что в переводе означает нерасчлененность – названия и вещи, слова и действия, желания и поступка,  отражающую характерную на этом этапе  незрелость детской души. Так,  трехлетний ребенок, как установил Пиаже, не ощущает разницы между запретом «не трогать горячую печку» и запретом «не есть руками». Табу в физическом смысле и табу в моральном для него психологически тождественны. И точно так же сплетены в трудно различимый клубок его речь, адресованная окружающим,  и обращенная к самому себе, и названная, как мы  помним,  эгоцентрической. Собственно говоря, в последнем случае ребенок примеряет  к себе те же самые указания и команды, которые в процессе  коммуникативного общения получал от взрослых. И это убедительно показал Выготский в своих в опытах по исследованию практического детского интеллекта – в принципе, аналогичного тому,  что был обнаружен у обезьян с антропоидной станции о. Тенерифе.

Опустим технические подробности, поскольку  задание, предлагавшееся  в экспериментах ребенку, не слишком отличалось по сложности от задач,  решаемых кёлеровским Султаном, и также требовало от малыша использования разного рода подручных средств и орудий. Однако, в отличие от шимпанзе, эта его орудийная деятельность, как правило,  сопровождалась речью, а речь фиксировалась  в тщательно ведущихся протоколах. И вот как суммирует Выготский результаты этих наблюдений: «Первое, что поражает экспериментатора, – это несравненно большая свобода в операциях, производимых детьми, чем у животного. <…> Создавая с помощью слов определенные намерения, ребенок осуществляет значительно больший круг операций, используя в качестве орудий предметы, не только лежащие у него под рукой, но и отыскивая и подготавливая те, которые могут стать полезны для решения задачи, и планируя дальнейшие действия» [3, т.6; 23-24]..

Однако экспериментаторам удалось подсмотреть и кое-что другое. Так, столкнувшись с невозможностью прямого достижения результата, малыш нередко пытался подменить его своего рода словесным эрзацем, выражающим одновременно и его желание и  нужный ему результат, только полученный в воображении. Вообще, в подобных ситуациях его активность представляла собой  весьма  гротескную смесь перебивающих друг друга форм деятельности: от отчаянных, но безуспешных  попыток  достижения цели до обращений за помощью к экспериментатору, а порой…  и к самому «объекту» – с просьбой приблизиться или опуститься, смотря по условиям задачи. То есть ребенок как бы чувствует  силу слова, но не  умеет еще ею как следует распорядиться, обращаясь иной раз со словом,  как обезьяна с палкой.

Поворотный, как считал Выготский, момент в развитии ребенка наступает тогда, когда его речь «для себя» отщепляется от «речи для других». Когда, например, вместо  обращения за помощью к экспериментатору, он обращается с планом решения задачи к самому себе.  Серия наблюдения позволила пролить свет на этот тонкий процесс социально-речевой интериоризации.

Если на ранних ступенях развития эгоцентрическая речь, как правило,  следует за действием, пассивно отражая все то, чем занят малыш, и  не содержит каких-либо намеков на способ  решения поставленной перед ним задачи, то этот способ нередко формулируется им в словах, обращенных к взрослому. Из протоколов наблюдений хорошо видно, как, отчаявшись самостоятельно добраться до цели, дети не только обращались за помощью к  экспериментатору, но и объясняли, в чем именно эта помощь должна выражаться. То есть сознательно включали в круг своей деятельности действия другого лица. И тут поведение ассистентов Выготского принимало несколько неожиданный оборот. Они молча вставали  и переходили в соседнюю комнату, предоставив ребенка  самому себе, но продолжая при этом незаметное за ним наблюдение.

О том, что социальная и эгоцентрическая речь подобны сообщающимся сосудам и что всякая попытка нейтрализовать первую приводит к активизации второй, было к тому времени, в общем, уже известно. Но то, чему они становились теперь свидетели, не укладывалось в известные рамки. Действительно, лишенный возможности общения с экспериментатором, малыш  начинал разговаривать сам с собой. Но при этом он  применял к себе те же самые словесные инструкции,  которые перед тем были им адресованы взрослому. И управляя с помощью этих речевых команд собственным поведением,  маленький человечек благополучно достигал желаемого. «Ребенок, – пишет в этой связи Выготский, – организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому». «Ситуация представляется ему как задача, поставленная экспериментатором, и ребенок чувствует, что за этим все время стоит человек, независимо от того, присутствует он непосредственно или нет» [3, т.6; 33, 30].

Однако за этой психологической перестройкой поведения пытливый ум ученого сумел разглядеть и нечто большее – собственно, тот узел, с помощью которого впервые завязываются чисто человеческие формы мышления. Тот «величайший генетический момент», когда речь и практический интеллект, развивавшиеся до этого по своим  независимым линиям, впервые пересекаются друг с другом, «после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной» [3, т.2; 105].. И процесс интеллектуализации эгоцентрической речи – лучшее тому подтверждение.

Ведь до поры до времени даже в эксперименте нелегко бывает развести по разным «квартирам»  высказывания ребенка, адресованные окружающим (социальная речь), и его обращения к самому себе. По крайней мере внешне обе формы речи неотличимы порой как близнецы. А их  размежевание наступает именно тогда, когда эгоцентрическая речь принимает на себя выполнение интеллектуальных функций и ребенок вслух  и как бы извне начинает управлять собственным поведением. Соответственно меняется и  структура его эгоцентрической речи, представлявшей до сих пор лишь словесный слепок деятельности ребенка, отражающий и  отчасти усиливающий ее результаты. Теперь же, прежде чем приступить к какой-либо операции, он сперва проговаривает – планирует будущие свои действия, и только затем приступает к практической их реализации. Примерно так, как это имеет место у рисующих детей: трехлетка берется за карандаш без всякой темы и плана, и лишь увидев, что у него получилось, обозначает это словами; ребенок же пяти или шести лет уже садится за работу не иначе, как сформулировав для себя заранее, что именно он намерен изобразить.

Так под напором фактов и пристального анализа пала просуществовавшая десятилетие с момента опубликования Пиаже его концепция эгоцентрической речи, оказавшейся,  на поверку, квазиэгоцентрической, или, по выражению А.Р.Лурии,  действенными речевыми пробами, помогающими ребенку заранее «прощупывать» ту или иную нестандартную ситуацию [10; 468]. В книге «Мышление и речь» Выготский описывает  серию решающих экспериментов, позволивших как бы подвести черту под  этим заочным спором двух титанов психологической науки XX века. Правда, экспериментов, надо признать, жестких, но зато и  демонстративных. А поводом к ним послужили наблюдения самого Пиаже, описавшего ряд особенностей эгоцентрической речи, из которых сам он, правда, не сумел извлечь никаких теоретических выводов.

Это упоминавшийся уже коллективный монолог, когда дети говорят сами с собой, но только в присутствии сверстников, занятых в основном той же деятельностью. Это иллюзия понимания – убежденность ребенка, что его ни к кому не обращенные слова слышны и понятны окружающим. Это, наконец,  сходство ранней  эгоцентрической и социальной речи в плане их вокализации, то есть произнесения в полный голос, а не шепотом, невнятно и про себя. И если все эти ее особенности,  как полагал Пиаже, действительно случайные, ни о чем не говорящие «артефакты», а настоящая ее причина – эгоцентризм детского мышления, погруженного в мир фантазий, желаний и мечты, то как поведет себя эта речь в условиях искусственно созданной психологической изоляции ребенка?

До сих пор артиллерия Выготского била, так сказать, по площадям, а приводимые им аргументы не имели силы прямого доказательства. Но тут, по его собственным словам, был поставлен experimentum crucis, или критический эксперимент, а если дословно – «эксперимент на распятие». Причем «распинаемой» была не только концепция Пиаже, но в какой-то мере и сами малолетние испытуемые.

Первым делом взрослые попытались уничтожить у говорящего с самим собой ребенка его иллюзию понимания играющими рядом детьми. Для чего, измерив предварительно коэффициент эгоцентрической речи в привычном для него окружении, его переводили в коллектив глухонемых сверстников либо детей, говорящих на иностранном языке. Как должна была  эта психологическая изоляция отразиться на его эгоцентрической речи?  Если следовать Пиаже –  то в форме ее нарастания. Ведь предоставленному самому себе ребенку уже не надо было сообразовываться в своей речи с окружающими, и тем, казалось, полнее должен был выявиться эгоцентризм его мысли и речи. Результаты, однако, получились прямо противоположными, а с точки зрения Пиаже – и парадоксальными. Заблокированная иллюзия понимания не только не способствовала повышению коэффициента эгоцентрической речи, но, наоборот, сводила его почти к нулю.

Не менее демонстративны оказались и две другие серии опытов, в которых экспериментаторы постарались  исключить  участие ребенка в коллективном монологе или затруднить вокализацию его эгоцентрической речи. В первом случае его переводили из привычной  игровой комнаты в другую, с незнакомыми ему детьми, с которыми он не вступал в разговор ни до, ни во время эксперимента, и усаживали за особым столом в  дальнем  углу помещения. Во втором за стенами лаборатории, где шел опыт, играл оркестр или производился шум, заглушавший звуки не только чужого, но и собственного голоса ребенка. И опять-таки, как и при заблокированной иллюзии понимания, обе серии опытов сопровождались резким падением коэффициента эгоцентрической речи [3, т.2; 327-330].

Так были отброшены последние сомнения, и  все представлявшееся непонятным и странным  в этой столь непохожей на другие форме речи с ее прогрессирующей с возрастом отрывочностью, фрагментарностью,  пропуском слов и фраз показалось наконец в ясном и отчетливом  свете. А главное – внятным стало  место,  отведенное ей природой на пути индивидуального эволюционного развития от обращенной вовне и доступной всем и каждому  коммуникативной речи ребенка к  глубоко сокрытой  внутренней речи взрослого, проникающей весь состав нашего  зрелого мышления.

 

*         *         *

ы подошли к самому, пожалуй,  волнующему моменту нашего путешествия в «страну Выготского». Ведь в названии  его «главной» книги слово «речь» стоит на втором месте, а «мышление» – на первом. И не этому ли обстоятельству обязана она отчасти своей запоздалой славой?

Загадка нашего мышления тревожила умы еще со времен  Платона и Аристотеля, причем не только ученых мужей, но и едва оперившихся, склонных к рефлексии подростков. Помните известное место из «Отрочества» Л.Толстого: «Склонность моя к отвлеченным размышлениям до такой степени неестественно развила во мне сознание, что часто, начиная думать о самой простой вещи, я впадал в безвыходный круг анализа своих мыслей, я не думал уже о вопросе, занимавшем меня, а думал о том, о чем я думал. Спрашивая себя: о чем я думаю? – я отвечал: я думаю, о чем я думаю. А теперь о чем я думаю? Я думаю, что я думаю, о чем я думаю, и так далее. Ум за разум заходил...» [13, т.1; 157]

И вот теперь мы вправе обратиться к тому, что составляет кульминацию всей монографии и, вместе с тем, средоточие ее последней главы под названием «Мысль и слово».

Я слово позабыл, что я хотел сказать,

И мысль бесплотная в чертог теней вернется, –

предпослан ей эпиграф из любимого Львом Семеновичем О.Мандельштама. Хотя известен и другой вариант этого двустишия: «Слепая ласточка в чертог теней вернется». Что лучше – решайте сами, но очевиден, во всяком случае, намек, что мысль может быть  не слепой, а главное, не бесплотной. А что в таком случае представляет собой ее плоть? И где проходит эта таинственная грань между мыслью и словом? Быть может, пристальное ознакомление с внутренней речью, которая для подавляющего большинства и есть «без пяти минут мысль» и исследованию  которой отведено три четверти завершающей  труд  главы, позволит пролить свет на эту волнующую загадку?

В 1876 году Федор Михайлович Достоевский прервал публикацию своего «Дневника писателя», чтобы напечатать на его страницах небольшую повесть под названием «Кроткая». О том, какое исключительное место заняла она в творчестве писателя, мы здесь говорить не будем, потому что нас  интересует сейчас другое – форма ее написания, а также трактовка этого «фантастического рассказа» самим автором. Вот как объяснял Достоевский в своем кратком предисловии видение им этого сюжета: «Представьте себе мужа, у которого лежит на столе жена, самоубийца, несколько часов перед тем выбросившаяся из окошка. Он в смятении и еще не успел собрать своих мыслей... Он ходит по своим  комнатам и старается  осмыслить случившееся, «собрать свои мысли в точку». <…>  Конечно, процесс рассказа продолжается несколько часов, с урывками и перемежками, и в форме сбивчивой: то он говорит сам себе, то обращается как бы к невидимому слушателю, к какому-то судье. Да так всегда и бывает в действительности. Если б мог подслушать его и все записать за ним стенограф, то вышло бы несколько шершавее, необделаннее, чем представлено у меня, но, сколько мне кажется, психологический порядок, может быть, и остался бы  тот же самый. Вот это предположение о записавшем все  стенографе (после которого я обделал бы записанное) и есть то, что я называю в этом рассказе фантастическим» [5, т.12; с.463-464]. А вот небольшой фрагмент из этой обращенной к самому себе речи героя:

«Опоздал!!! Какая она тоненькая в гробу, как заострился носик! Ресницы лежат стрелками. И ведь как упала – ничего не размозжила, не сломала! Только одна эта «горстка крови». Десертная ложка то есть. Внутреннее сотрясение. Странная мысль: если бы можно было не хоронить? Потому что если ее унесут, то… о нет, унести почти невозможно! О, я ведь знаю, что ее должны унести, я не безумный и не брежу вовсе, напротив, никогда еще так ум не сиял, – но как же так опять никого в доме, опять две комнаты, и опять я один с закладами. Бред, бред, вот где бред! Измучил я ее – вот что!» [5, т.12; 500]

Считать ли этот отрывок полным правдоподобием реальной внутренней речи или только ее художественным эрзацем, разговор впереди. Да и что было известно об этом скрытом от глаз феномене в эпоху написания «Кроткой», если даже понимание его современными Выготскому психологами оставалось, прямо скажем,  далеким от истинного. «Я могу прочесть заученное наизусть стихотворение, а  могу воспроизвести его только мысленно. В этом случае моя внутренняя речь  отличается от внешней примерно так, как зеркальное отображение предмета отличается от самого предмета». Именно так виделась внутренняя речь в рамках французской психологической школы. Существовали и другие вариации этого понимания в соответствии, например, с уже известной нам формулой  «речь минус звук». Так, некоторые авторы представляли внутреннюю речь как  лишенную обычной артикуляции внешнюю, сопровождающую в этом беззвучном качестве нашу мыслительную деятельность. Но, как справедливо отмечал Выготский, «само наличие или отсутствие вокализации есть не причина, объясняющая нам природу внутренней речи, а следствие, вытекающее из этой причины» [3, т.2; 316].

А какова же причина? Но чтобы подступиться к этой темной проблеме, мало было простого самонаблюдения, требовались еще и экспериментальные данные, а  для  объективной регистрации эта область казалась закрытой наглухо. До тех пор, пока Выготский не применил к ней свой излюбленный генетический метод, уже знакомый нам отчасти по материалам других его исследований.

В самом деле, если каждая психическая функция имеет свою предысторию, свой путь индивидуального становления  и развития, то, следовательно, и у внутренней речи  не может не быть соответствующих корней, прорастающих от самого «утра» человеческой жизни. Однако метод методом, но нужна была еще и гениальная догадка Выготского, чтобы разглядеть генетическую преемственность между эгоцентрической и внутренней речью. Ту самую, которую просмотрел Пиаже. Идея развития и здесь оказалась ключом к пониманию одной из сложнейших функций нашего сознания. А эта нить потянула за собой и весь остальной клубок.

Почему, если судьба эгоцентрической речи – уход в небытие, нарастают с годами такие ее структурные черты, как непонятность, свернутость и т.п.? И что означает факт постепенного снижения коэффициента эгоцентрической речи – к семи годам практически до нуля – на фоне нарастания этих  ее специфических особенностей? «Что же убывает? – задается вопросом Выготский. – Падение эгоцентрической речи не говорит ни о чем, кроме того, что убывает исключительно одна-единственная особенность этой речи, именно ее вокализация, звучание. Можно ли отсюда сделать вывод, что отмирание вокализации и звучания равносильно отмиранию всей эгоцентрической речи? <…> В 3 года отличие этой речи от коммуникативной речи почти равно нулю. В 7 лет перед нами речь, которая почти по всем функциональным и структурным особенностям отличается от социальной речи трехлетки. В этом факте находит выражение прогрессирующая с возрастом дифференциация  двух речевых функций и обособление речи для себя и речи для других из общей  нерасчлененной  речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения почти совершенно одинаковым способом» [3, т.2; 322]. Вот  вывод,  к  которому пришел  Выготский.

А дальше все выстраивалось как бы само собой. Если детская «речь для себя» это опосредованное  управление собственным поведением, а затем и мышление вслух, то требуется  ли ребенку проговаривание развернутых фраз, которые известны  ему еще до их произнесения? Так возникает тенденция к постепенному  опусканию и свертыванию отдельных слов и целых речевых оборотов. Да, эгоцентрическая речь, на первый взгляд, действительно вроде бы мелеет и скудеет. Но это ее внешнее убывание  на самом деле есть прогрессирующая способность ребенка мыслить слова,  вместо того чтобы их произносить, и оперировать образом слова – вместо самого слова. Следовательно, с самого  момента своего  обособления она по сути обречена на то, чтобы в конце концов перестать быть звучащей речью, порождая тем иллюзию своего исчезновения. Но это есть именно иллюзия. Река, ушедшая под землю, не перестает быть рекой, она просто обретает другую жизнь – трансформированный способ своего  существования. И внутренняя речь  – это и есть другая жизнь якобы исчезнувшей эгоцентрической речи.  «Считать падение коэффициента эгоцентрической речи до нуля за симптом умирания эгоцентрической речи, – пишет Выготский, – совершенно то же самое, что считать отмиранием счета тот момент, когда ребенок перестает пользоваться пальцами для перечисления и от счета вслух переходит к счету в уме» [3, т.2; 323]..

Однако что же можем мы знать об этой ушедшей под землю реке, если она недоступна прямому наблюдению? Обратимся вновь  к  отрывку из Достоевского и попробуем пристальней всмотреться в то, как выстроен внутренний монолог его героя. Оказывается, в нем почти нет подлежащих – одни сказуемые. И даже те, что есть, едва-едва ощущаются, так словно  они невесомые: «Опоздал!» «И ведь как упала – ничего не размозжила, не сломала!» «Странная мысль: если бы можно было не хоронить?» «Измучил я ее – вот что!». Да, интуиция великого художника не обманула автора «Кроткой», и, как это станет ясно в дальнейшем, ему в самом деле удалось приблизиться к реальной внутренней речи. Хотя не вся, конечно, повесть написана в подобном ключе, а иначе добрая ее половина осталась бы непонятна читателю. Но если последнему действительно приходится многое объяснять – от этого никуда не денешься, то надо ли как-то обозначать предмет своих размышлений говорящему наедине с собой человеку? Ведь нам лучше, чем кому бы то ни было,  известно, о чем мы думаем. Так возникает совершенно особое свойство внутренней речи – ее предикативность, акцент на утвердительной стороне предложения, на сказуемом.

Но как, спросите вы, сумел заглянуть «по ту сторону мышления и речи» сам Выготский? Верный своему материалистическому методу он черпает все из того же источника – благодарной страны детства, из которой, как  сказано, все мы родом. А еще  из живой повседневной речи, способной в известных условиях принимать структурное сходство с внутренней, широкое подтверждение чему он находит, в частности, у Л.Толстого, проявлявшего пристальный интерес к психологии понимания. «Никто не расслышал того, что он (умирающий брат мужа – И.Р.) сказал, одна Кити поняла. Она понимала потому, что не переставая следила мыслью за тем, что ему нужно было». И потому, добавляет  Выготский, «что в ее мыслях, следивших за мыслью умирающего, было то подлежащее, к которому относилось никем не понятое его слово» [3, т.2; 334]..

Впрочем, это общее подлежащее сплошь и рядом фигурирует  и в других, более обыденных ситуациях, где предмет высказывания заведомо известен присутствующим. Ведь никто из нас, будучи спрошен: «Хотите ли вы есть?», не станет отвечать развернутой фразой «Да, я хочу есть», а одним лишь сказуемым: «Хочу» или «Спасибо, не хочется». И точно так же люди на остановке автобуса сообщают друг другу о его приближении коротким словом «идет». «Упрощенность синтаксиса, минимум синтаксической расчлененности, высказывание мысли в сгущенном виде, значительно меньшее количество слов – все это черты, характеризующие тенденцию к предикативности, как она проявляется во внешней речи при определенных ситуациях» [3, т.2; 335].

Но еще резче они, эти черты, но только уже не от случая к случаю, а как система, как правило, проступают в эгоцентрической речи ребенка, который, говоря сам с собой, очевидно, не должен посвящать себя в то, чем он в данную минуту занят. А в особенности – когда эта его обращенная к себе речь приобретает  функцию внутренней, как, например, в случае преодоления им тех или иных помех в его деятельности. Бесчисленные протоколы показывают, как, встречаясь с экспериментально созданным препятствием, требующим своего интеллектуального осмысления, ребенок начинает все чаще сокращать, «сгущать» подлежащее с относящимися к нему словами, редуцируя свою речь до одного сказуемого. И чем ближе к школьному  возрасту, тем сильнее проявляется эта предикативность эгоцентрической речи – отрывочность и внешняя бессвязность высказываний, телеграфность стиля, тенденция к  опусканию слов и сокращению фраз. Она, как   пишет Выготский, «проявлялась во всех наших опытах со строгой и почти не знающей исключений правильностью и закономерностью, так что в пределе мы, пользуясь методом интерполяции, должны предположить чистую и абсолютную предикативность как основную синтаксическую форму внутренней речи» [3, т.2; 333].

Однако эмансипация, освобождение внутренней речи от своих словесных материальных корней этим еще далеко не исчерпывается. Как заметил однажды Пиаже, самим себе мы легко верим на слово, и поэтому потребность в доказательствах, умение обосновывать свою мысль рождаются только в процессе столкновения наших мыслей с чужими. Иначе говоря, самих себя мы понимаем с  полунамека и с полуслова.  Но оказывается, что  «полуслова» возможны порой и в общении. Выготский приводит широко известный диалог из «Анны Карениной», где Лёвин и Кити объяснились с помощью одних лишь начальных букв, безошибочно доканчивая про себя каждое зашифрованное на грифельной доске  слово.

«Она написала начальные буквы: «Ч, В, М, З, И, П, Ч, Б». Это значило: «Чтобы вы могли забыть и простить, что было». Он схватил мел напряженными дрожащими пальцами и, сломав его, написал начальные буквы следующего: «Мне нечего забывать и прощать. Я никогда не переставал любить вас». – «Я поняла», – шепотом сказала она. Он сел и написал длинную фразу. Она все поняла и, не спрашивая его, так ли, взяла мел и тотчас же ответила. Он долго не мог понять того, что она написала, и часто взглядывал в ее глаза. На него нашло затмение от счастья. Он никак не мог подставить те слова, которые она разумела; но в прелестных, сияющих счастьем глазах ее он понял все, что ему надо было знать. И он написал три буквы. Но он еще не кончил писать, а она уже читала за его рукой и сама докончила и написала ответ: да. В разговоре их все было сказано; было сказано, что она любит его и что скажет отцу и матери, что завтра он приедет утром» [13, т.8; 422-423].

Это зашифрованное объяснение,  ведущее свое происхождение от  великосветской   игры под названием «секретер» (с ее помощью объяснился, между прочим, со своей будущей женой и сам Толстой), говорит нам, что при одинаковой направленности сознаний для успешного понимания бывает достаточно  минимума речевых сигналов – одних лишь начальных букв. Но ведь та же однонаправленность сознания, только доведенная до своего абсолютного предела, имеет место и в нашей внутренней речи, где все мы, по выражению Выготского, играем в секретер. При этом он ссылается также и на специальное исследование французского психолога А.Леметра, попытавшегося реконструировать внутреннюю речь в начале ее пути, у подростков,   выявив ту же тенденцию к редуцированию не  произносимых вовне слов. «Во внутренней речи, – пишет Выготский, – нам никогда нет надобности произносить слова до конца. Мы понимаем уже по самому намерению, какое слово мы должны произнести».  И поэтому «редуцирование фонетической стороны имеет место как общее правило постоянно. Внутренняя речь есть в точном смысле речь почти без слов» [3, т.2; 345].

Но и  это еще  не  последняя ступень в  процессе нашего погружения в «разреженные слои»  заповеднейшей из областей человеческого духа. Ведь слова, которыми мы оперируем, обладают не только общепонятным для всех  значением, или суммой значений, – той, что фигурирует в толковых и других словарях, – но и вкладываемым в них смыслом. Причем, в отличие от сравнительной устойчивости, константности значений, смысл слова по-настоящему раскрывается  только в его неповторимом индивидуальном контексте. Так, понятие  «опоздать» словарь С.Ожегова трактует как «прибыть (сделать что-нибудь) позже, чем нужно», и это его значение сохраняет силу в любой ситуации и в любом аспекте. Но представьте, что позже, чем нужно, прибывает не автобус, на котором вы ездите за покупками, а  тот, что должен везти вас в аэропорт, к вылету самолета. Или что опаздывает к условленному часу не случайный, малозначащий для вас человек, а кто-то близкий, за чью жизнь и здоровье вы привыкли испытывать тревогу.  Разница, как видим, огромная, и эта разница схватывается тем конкретным смыслом, который  вы сами, и никто другой, вкладываете в это опоздание. Поэтому смысл всегда текуч, он никогда не совпадает полностью со значением, и отсюда возникает та трудно переводимая идеоматичность, что так часто присутствует в нашей живой внешней и почти постоянно – во внутренней речи.

В последних главах романа Дж. Лондона «Мартин Иден» его героя неотступно преследует фраза, ничего не говорящая никому в целом свете, кроме самого Мартина. Это фраза «давным-давно».  Родившаяся исподволь, посреди нежданной и почти случайно свалившейся на него литературной славы, она становится средоточием той горечи,  которую он, недавний отщепенец и парий, испытывает от общения с домогающейся его местной знатью, от приглашений не желавшей о нем слышать родни и даже от возвращения некогда боготворимой им Руфи Морз, отвергнувшей его под нажимом  своих родителей. «Тут был какой-то глупейший парадокс. Когда он неделями сидел без обеда, никому в голову не приходило приглашать его, а теперь, когда у него хватило бы денег на сто тысяч обедов и к тому же он вовсе потерял аппетит, его звали обедать направо и налево. Почему?  В том не было ни справедливости, ни его заслуги. Он остался тем же Мартином Иденом. Все его произведения были написаны давным-давно, в те голодные дни, когда мистер и миссис Морз называли его лентяем и бездельником и через Руфь предлагали ему поступить клерком в контору».

«Ведь все  это было написано давным-давно!» – привычно думает Мартин, с любезной улыбкой сидя против мужа своей старшей сестры, преуспевающего лавочника Бернарда Хиггинботама, на устроенном в его честь воскресном обеде. «Вот ты теперь угощаешь меня, а когда-то предоставлял мне умирать с голоду, отказывал от дома, знать меня не хотел только за то, что я не шел служить. А все мои вещи были уже тогда написаны» [9, т.5; 597-598]. И постепенно эта невинная присказка, аккумулируя в себе невеселые раздумья героя, наполняется все более  глубоким и сложным смыслом, который уже невозможно передать ни  тремя, ни  тридцатью тремя словами и который лишь приблизительно может быть обозначен как болезненная утрата последних скреп, еще связывавших его с презираемым им буржуазным обществом.

Во внутренней речи,  пишет в этой связи  Выготский, слово всегда более нагружено смыслом, чем во внешней. Оно является как бы концентрированным сгустком смысла. «…Мы всегда можем выразить все  мысли, ощущения и даже целые глубокие рассуждения одним лишь названием. И, разумеется, значение этого единого названия для сложных мыслей, ощущений и рассуждений окажется непереводимым на язык внешней речи, окажется несоизмеримым с обычным значением того же самого слова» [3, т.2;   352]. А отсюда возникает «проблема черновика» – перевода с языка внутренней на язык внешней речи, с которой каждый из нас сталкивается по сту раз на дню, пытаясь с разной степенью успешности передать то, что вертится у него на кончике языка, а в особенности – при выступлениях «не по бумажке». Этим черновиком, по сути, и служит нам внутренняя речь. Причем путь от «начерно» к «набело» представляет собой не просто ее вокализацию, озвучание, а процесс трансформации и переструктурирования (перекодирования, как сказали бы мы теперь), превращающий пунктирный «поток сознания» в синтаксически расчлененное и понятное всем высказывание.

И тут Выготский делает еще один «шаг по направлению внутрь» в стремлении очертить то место, которое занимает внутренняя речь по отношению к собственно мысли. Но прежде, чем сделать вместе с ним этот шаг, оглянемся на пройденный путь.

Он начинался с первых ребячих слов, почти еще не сопрягающихся с детским мышлением,  а с другой стороны – с  обходящегося без слов доречевого практического интеллекта маленьких детей и приматов. И  чтобы  слово стало  материалом и пищей для мышления, оно должно отщепиться от действия и от  вещи, с которыми на раннем этапе развития неразрывно связано, и сделаться  представительствующим их знаком. Только с этого момента и в этом  качестве, то есть превратившись из  преимущественно практического инструмента (например, средства для достижения чего-то желаемого) в  орудие знаковой деятельности, слово выходит на «оперативный простор», начиная выполнять свою великую миссию приобщения ребенка к знаниям и опыту предшествующих поколений,  закодированных в человеческом языке.   Да – и это один из краеугольных камней теоретической платформы  Выготского – «древо мышления»  и «древо речи» берут свое начало из разных корней и развиваются по отдельным, независимым друг от друга линиям. Но когда эти линии однажды пересекаются, речь преобразует мышление.

Однако и  по миновании этого критического момента  мышление и речь сохраняют свою относительную самостоятельность. И одно из  тому свидетельств – систематическое несовпадение  смысловой и лексической стороны  живой  и  литературной речи, ее логического и грамматического подлежащего (сказуемого).

Печально я гляжу на наше поколенье,

Его грядущее – иль пусто, иль темно…

Если спросить какого-нибудь пятиклассника, что является в первой строке этого двустишия подлежащим, а что сказуемым, он не колеблясь ответит, что подлежащее здесь  местоимение «я», а сказуемое – глагол «гляжу». Однако если пристальней вглядеться в содержание этой  фразы, ее смысловая структура окажется заметно отличной от структуры грамматической. В самом деле, ведь не о себе  же говорит здесь Лермонтов, а  обо всем своем поколении, участь которого печальна. И, следовательно,  именно «поколенье» мыслится им в роли психологического подлежащего,  точно так же,  как  «печально» – сказуемого. 

«Грамматика мысли», как замечает по этому поводу Выготский, не совпадает с «грамматикой слов». «В известном смысле можно сказать, что между ними существует скорее противоречие, чем согласованность» [3, т.2;     307]. Но этот «зазор»  вовсе не означает несовершенства или издержек нашего языка. Напротив, только в постоянном движении от мысли к слову и от слова к мысли и возникает возможность их хрупкого, но подлинного единства. Потому что отношение мысли к слову, по Выготскому, есть не вещь, а процесс, в котором мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Но если внешняя речь  представляет  собой объективацию и материализацию  мысли в слове, то при переходе от внешней речи к внутренней мы имеем дело с как бы обратным  процессом – с «испарением речи в мысль». Хотя не следует понимать этот образ слишком буквально. Сознание не испаряется, конечно, и не растворяется в «чистом духе», и внутренняя речь есть все же речь, то есть мысль, связанная со словом. Однако связь эта уже достаточно зыбкая. «Внутренняя речь, –  пишет Выготский, – есть в значительной мере мышление чистыми значениями», и потому она неизбежно тяготеет  к своим крайним, более оформленным полюсам – к мысли и к слову [3, т.2; 353]. Как прихотливо мелькающий поток, струящийся меж двух берегов и поминутно прибиваемый то к одному из них, то к другому. На его пути то и дело возникают островки более или менее оформленных слов и фраз, сменяющихся через мгновение только их тенями. Но именно этот поток и приобщает, в конечном счете, слово к мысли, а мысль к слову.

А что же сама мысль? Она остается в некотором роде «вещью в себе», хотя Выготский и находит для нее изумительную по красоте формулу, во множестве цитируемую сегодня авторами учебных пособий и монографий. «Всякая мысль, – пишет он, – стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание,  одним словом, мысль выполняет какую-то функцию, какую-то работу, решает какую-то задачу. Это течение мысли  совершается как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль». А в том, что это именно так, убеждают случаи, когда работа мысли оканчивается неудачей, когда, по выражению Достоевского, «мысль не пошла в слова» [3, т.2; 305].

Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя? –

вопрошал когда-то Ф.Тютчев. Но Выготский обращается к более обыденному, но, вместе с тем, и более драматичному примеру – к сцене из очерка Г.Успенского, где полуграмотный ходок безуспешно пытается найти слова для мучающей его огромной,  но не вмещающейся в его бедную речь мысли.

« – Я бы тебе, друг ты мой, сказал вот как, эстолького вот не утаил бы, да языка-то  нет у нашего брата… вот что я скажу, будто как по мыслям и выходит, а с языка-то не слезает».

И далее начинаются те самые муки слова, что ничем, в принципе, не отличаются от  мук  слова  мыслителя или поэта. 

« – Ежели я, к примеру, пойду в землю, потому я из земли вышел, из земли. Ежели я пойду в землю, например, обратно, каким же, стало быть, родом можно с меня брать выкупные за землю?»

« – А-а, – радостно произнесли мы.

– Погоди, тут надо бы еще слово <…> – но здесь он остановился и живо произнес, – душу кто тебе дал?

– Бог.

– Верно. Хорошо. Теперь гляди сюда…

Мы было приготовились глядеть, но ходок снова запнулся, потеряв энергию, и, ударив руками о бедра, почти в отчаянии воскликнул:

– Нету! Ничего не сделаешь! Все не туды… Ах, боже мой! Да тут я тебе скажу нешто столько! Тут надо говорить вона откудова! Тут о душе-то надо – эво сколько! Нету, нету!» (Цит. по [3, т.2; 354]).

И окончательно потерявшись в лесу этих высоких материй, этот «пришибленный ум» уходит молиться угоднику, чтобы «Бог дал ему понятие».

«…И мысль бесплотная в чертог теней вернулась» Мы не знаем, почему Выготский отдал предпочтение именно этому варианту стихотворения Мандельштама, но думается, что и образ  слепой ласточки где-то также витал в его сознании. Потому что прозревает и воплощает себя мысль только в слове, которое и можно уподобить ее плоти.

Как заметил однажды Р.Шуман, настоящей музыкой можно считать только ту, что записана на нотной бумаге. Но не одна музыкальная, а и всякая вообще мысль обретает свою завершенность, свою «плоть», только будучи сопряженной с той или иной системой знаков – математических, нотных, словесных и иных. И в том числе – будучи  высказана,  хотя бы  внутри себя. Что, между прочим, требует от человека и определенного умственного усилия, и известного культурного опыта, которого так катастрофически не хватило обделенному судьбой ходоку Успенского.

«То, к чему мы пришли, – говорится в заключительной части книги, – может быть выражено в самых немногих словах. Мы видели, что отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове. Слово, лишенное мысли, есть прежде всего мертвое слово. Как говорит поэт:

И как пчелы в улье опустелом,

Дурно пахнут мертвые слова.

Но и мысль, не воплотившаяся в слове, остается стигийской тенью, «туманом, звоном и сияньем», как говорит другой поэт.² Гегель рассматривал слово как бытие, оживленное мыслью. Это бытие абсолютно необходимо для наших мыслей» [3, т.2; 360].

*         *         *

Но раскроем журнал «Книга и пролетарская революция» № 4 за 1934 год  («Мышление и речь» еще не успела выйти из печати). В нем напечатана статья некоего П.Размыслова – удивительно символическая фамилия! –  «О «культурно-исторической теории психологии» Выготского и Лурии». Вот несколько из нее фрагментов.

 «Культурно-историческая теория психологии еще только создается, но она уже успела много навредить психологическому участку теоретического фронта. <…> Вместо того чтобы вскрыть процессы изживания эгоцентрического мышления у ребенка в условиях диктатуры пролетариата и строительства социализма, Выготский и Лурия в своих «Этюдах» (речь идет об «Этюдах по истории поведения», 1930 г. – И.Р.)  выводят эгоцентризм, исходя не из классового окружения ребенка, а из биологической его природы. <…> Выготского не интересует к чьему благу клонятся реакции. Для него психологическая природа воспитательного процесса при воспитании фашиста и пролетария одинакова…» (Цит. по [1; 107])

«К чьему благу клонятся реакции…» Это можно было бы принять за злую пародию, если забыть, что значили в те годы такие обвинения. Если не знать  о зловещей реплике, брошенной Сталиным во время заседания в Кремле Н.И.Вавилову: «Это вы, профессора, так думаете, а мы, большевики, думаем иначе». И ведь Льву Семеновичу приходилось отвечать на подобную «критику», которую сегодня точно так же приходится брать в кавычки, как это  сделано в заголовке цитируемой статьи по отношению к культурно-исторической теории. В семейном архиве даже уцелел листок с набросанными в нем тезисами одного такого ответа.

Однако абсурдность и трагизм положения Выготского усугублялись еще  и тем, что стрелы летели из своих же рядов, из стана коллег-педологов, к которому формально принадлежал он сам и об узколобом фанатизме которых  поведал в  книге «От двух до пяти» К.Чуковский. А мог ли не знать истинную им цену сам Лев Семенович? 

И все же отравленные стрелы долетали до цели и болезненно ранили. Сохранилось свидетельство ученицы Выготского Б.В.Зейгарник, записанное М.Г.Ярошевским: «Он был гениальный человек, создавший советскую психологию. Его не понимали. Он бегал, я помню, как затравленный зверь, по комнате и говорил: «Я не могу жить, если партия считает, что я не марксист». Если хотите, Выготский фактически убил себя, или, я так бы сказала: сделал все, чтобы не жить. Он намеренно не лечился» [11; с.218]. Инфицированный туберкулезом. Инфицированный марксизмом…

Но существовал, по счастью, и другой круг,  прежде всего научной молодежи, студентов, художественной интеллигенции, где Выготский пользовался любовью и поклонением и где понимали, или, вернее, чувствовали, масштаб его личности. «Я очень любил, – писал С.М.Эйзенштейн, – этого чудного человека со странно подстриженными волосами. Они казались перманентно отрастающими после тифа или другой болезни, при которой бреют голову (у Л.С. сохранялась с детских лет привычка сбривать на  лето волосы – И.Р.). Из-под этих странно лежащих волос глядели в мир небесной ясности и прозрачности глаза одного из самых блестящих психологов нашего времени» [1; 153-154]. Что уж  говорить о непосредственных  учениках и студентах – для них он был кумиром. Причем неизвестно, что влекло к нему сильнее – блеск и щедрость его таланта или доброжелательность, доступность и безотказность.

Трудно сказать, как удалось ему на вершине своей короткой, пусть и неофициальной, славы сохранить в неприкосновенности эти немного провинциальные черты, но он действительно не умел никому отказывать. Хотя покушавшихся на его время и внимание было хоть отбавляй. «Такой обстановки, в которой работал Выготский, не было еще ни у кого, – вспоминал в 1976 году А.Р. Лурия, – потому что еще при жизни он стал очень популярен, к нему ходили, он никому не отказывал, его квартира была наполнена с утра до ночи посторонними людьми. Потом он регулярно ездил в Ленинград и Харьков, и вообще неизвестно, когда он работал» [1; с.217]. А ведь были еще и разного рода общественные посты и нераздельные с той эпохой комиссии,  как правило  связанные с детством. От комиссии по народному образованию и детской  литературе при Наркомпросе и вплоть до секции народного образования Фрунзенского райсовета Москвы, депутатом которого он был избран и чем, кстати, гордился.

Состояла ли в том специфика «творческого метода» Выготского,  следствие неуемности его натуры, или тут была печать  вынужденной необходимости? И что побуждало его к этим «челночным» разъездам, чтению лекций в вузах Москвы, Ленинграда, Харькова, совместительству сразу в трех-четырех научных учреждениях? Известно, что последние месяцы  жизни Льва Семеновича были окрашены легкой эйфорией по случаю предложенного ему  поста заведующего  вновь создаваемым  отделом психологии при Всесоюзном институте экспериментальной медицины. Несмотря даже на обострившееся недомогание он был радостно оживлен, строил планы на будущее, составлял штатное расписание и смету. Впервые забрезжила перед ним перспектива собрать под одной крышей, «в один  кулак», своих многочисленных к тому времени  учеников и развернуть давно уже созревшую в его в  мозгу программу  исследований.

Но не означало ли это, что  до тех пор он был лишен условий, сколько-нибудь отвечающих его положению и  рангу в психологической науке? И что все это его «многостаночничество» было лишь способом прокормить свою небольшую семью? С.Степанов приводит свидетельство одной из слушательниц Выготского, вспоминающей, как удивляла студентов бедная одежда их любимого преподавателя. На лекции он приходил в изрядно потертом пальто, из-под которого виднелись дешевые брюки, а на ногах –  в разгар суровой  зимы – легкие туфли. И это у больного туберкулезом! «Обычно аудитория была переполнена, и лекции слушали даже стоя у окон. Прохаживаясь по аудитории, заложив руки за спину,  худощавый стройный человек с удивительно лучистыми глазами и нездоровым румянцем на бледных щеках ровным, спокойным голосом знакомил слушателей, ловивших каждое его слово, с новыми воззрениями на психический мир человека, которые для следующих поколений приобретут ценность классических…» [12; 279]

*         *         *

А еще, думается мне, Льву Семеновичу очень повезло с одной маленькой девочкой. Когда-то, вместе с младшей сестрой, она послужила ему «испытательным полигоном», где он сверял с жизнью многие  свои предположения и гипотезы, о чем сама она в ту пору, конечно, не подозревала. Впрочем, кто из великих, включая самого Пиаже, не играл в эти психологические «семейные игры»? «Вся наша отечественная психология наполовину обязана тебе», – полушутя бросил ей как-то Запорожец. Но так много воды утекло с тех пор, что девочка эта давным-давно выросла, и тоже стала психологом, и прошла профессиональным путем своего отца, и успела состариться, и уже на склоне лет выпустила о нем книгу воспоминаний, к которой теперь постоянно обращаются его биографы.

Детская память прихотлива и избирательна; она отвергает все, что не замешено на глубоком и искреннем чувстве. И если спустя шесть десятилетий пожилая женщина, а когда-то, давным-давно, «папина дочка», во всей первозданной свежести сохранила в сердце живой и трогательный образ детского своего кумира,  то это само уже по себе говорит о многом. О той атмосфере любви и душевной щедрости, которую, словно эманацию, распространял вокруг себя Лев Семенович. И еще о том, как много значил для него малый мир семьи наряду с большим миром общечеловеческих проблем, который он обнимал своей теоретической мыслью.

Да, такое не придумаешь... Ясный день 9 мая 1934 года. У маленькой Гиты праздник – сегодня ей исполнилось девять лет. Накануне отец спросил ее: «Что тебе подарить?» и, услышав в ответ, что, мол, ничего не нужно, что она уже получила от него альбом для марок, мягко возразил: «Но мне доставляет такое удовольствие делать тебе подарки. Не лишай меня этой радости». С утра бабушка испекла именинный крендель. Под вечер пришли сверстники, и началась любимая тогда у детворы игра в шарады. Играют в комнате родителей, а загадывать слова убегают в тесную детскую. Но девочка подсознательно ждет возвращения с работы отца и прислушивается к входной двери. Она, конечно, не знает, что в жизни их семьи давно не безоблачно, что врачи, не на шутку встревоженные состоянием Льва Семеновича, с зимы настаивают на его госпитализации. Но он не может. Не может прервать курс лекций, которые читает одновременно в Москве и Ленинграде, не может бросить на произвол судьбы зависящих от него аспирантов и курсантов.

В самый разгар игры в коридоре раздается неожиданно резкий звонок, однако никто из детей не обращает на него внимания. И только забежав очередной раз всей компанией в детскую, растерянная девочка вдруг видит на своей кровати отца: смертельно бледного, с запавшими, полуприкрытыми глазами. Оказывается, его только что привезли с работы, где у него  после выступления на конференции хлынула горлом кровь. Заметив застывшую, словно вросшую в пол дочь и улыбнувшись через силу, он тихо говорит: «Вот видишь, я приехал не поздно, как обещал». И на знак матери, чтобы дети поскорей уходили из комнаты, останавливает ее: «Нет, не надо. Мне легче, когда я вижу, как они играют» [1; 319-320].

Ровно месяц проживет еще после того рокового дня Лев Выготский, сознавая близость конца и хладнокровно игнорируя его. Буквально в последние часы перед смертью он успеет пригласить к себе в больницу двух молодых сотрудниц, чтобы обсудить с ними вопрос об изменениях психики при одном нервном заболевании. А когда наутро они приедут к нему в Серебряный Бор, им скажут, что этой ночью Лев Семенович скончался...

А потом были похороны, каких не знала ударно-показушная Москва 30-х годов. И траурный митинг в залитом солнцем дворе института дефектологии на Погодинке, где выступавшие не могли говорить от душивших их рыданий. Оттуда траурная процессия, растянувшаяся на сотню метров, пешком двинулась к крематорию на Донском кладбище. В районе Зубовской площади две девочки прыгали на тротуаре через скакалку. Невиданная процессия привлекла их внимание, и одна из них долго бежала за катафалком, пытаясь прочесть надписи на венках. «Какого-то профессора Выготского хоронят», – прокричала она наконец подруге. И девятилетняя Гита с внезапно сжавшимся сердцем вдруг  поняла, что осиротела.          

*         *         *

40 лет понадобилось на то, чтобы его рукопись «Психология искусства», подготовленная к печати еще в 1925 году, стала, наконец, книгой, столь популярной ныне у гуманитариев всего мира. 22 года дожидалась своего переиздания «Мышление и речь» и еще 6 лет – перевода на английский язык, положившего начало ее триумфальному шествию по трем континентам. Однако и после этого выход в свет скромного шеститомника сочинений Выготского (по сути – только избранных его трудов) растянулся в Советском Союзе еще на 16 лет! Не дождавшись появления даже первого тома, один за другим ушли в мир иной три сменявших друг друга редактора этого издания, три ближайших сподвижника Льва Семеновича – А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец. И только В.В.Давыдов, уже как бы «научный внук» Выготского – ученик его учеников, довел-таки начатое ими дело до заветного конца.

Я иногда задумываюсь: а что если б Лев Семенович прожил не ту трагически короткую жизнь, что была отмерена ему судьбой, а на порядок больше – ну, скажем, около шестидесяти? Что успел бы увидеть накануне своего последнего часа? А ничего. Даже имени своего не встретил бы в научной печати, будто никогда и не было никакого Выготского. А чтобы дождаться справедливого и заслуженного мирового признания, ему потребовалось бы никак не менее семидесяти лет, что, согласитесь, выпадает не всякому. И невольно приходят на память строки поэта Вл. Корнилова, посвященные другому известному заложнику советской системы, чья жизнь (впрочем, одного ли его?) так печально перекликается с участью Льва Выготского:

             Я судьбу его нынче вспомнил,

                Я искал в ней скрытого толка,

                Но единственно, что я понял:

                Жить в России надобно долго…

1. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Шртихи к портрету. М.: Смысл, 1996.
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. Электронная версия:
   a. //  http://pedlib.ru/Books/1/0453/1_0453-60.shtmlb
   b. // http://pedlib.ru/Books/1/0453/1_0453-72.shtml
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982 – 1984.
4. Выготский Л.С. Трагедия о Гамлете, принце датском, У.Шекспира // Психология искусства, М.: Искусство, 1968.
5. Достоевский Ф.М. Собр. соч.в 12 т. – М.: Издательство «Правда», 1982.
6. Зинченко В.П. Об этой книге // Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Шртихи к портрету. М.: Смысл, 1996.
7. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Мн.: Харвест; ООО «Издательство АСТ», 2000.
8. Леонтьев А.Н. Предисловие // Выготский Л.С. Психология искусства, М.: Искусство, 1968.
9. Лондон Дж. Собр. соч.в 7 т. – М.: Гос. издательство художественной литературы, 1955.
10. Лурия А.Р. Послесловие // Выготский Л.С. Мышление и речь,  Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.2.
11. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.
12. Степанов С.С.  Век психологии: Имена и судьбы. - М.: Эксмо, 2002
13. Толстой Л.Н. Собр. соч.в 14 т. – М.: Гос. издательство художественной литературы, 1952.
14. Чуковский К.И. Борьба за сказку // От двух до пяти.  М.: Советская Россия, 1958. 
15. Шноль С.Э. Герои, злодеи, конформисты российской науки. М.: КРОН-ПРЕСС, 2001.