Преподавание психологии в российской школе: историческая ретроспектива (окончание)

Психология как учебный предмет в средних школах Советского Союза была вновь введена в 1947 г, чему предшествовало широкое обсуждение этого вопроса в психолого-педагогической научной среде, анализ опыта преподавания психологии в дореволюционной школе.

В 1943 г появилась статья профессора К.Н. Корнило­ва, которая носила методический, программный характер для вновь вводимой дисциплины. Он отметил положительное влияние школьной психологии на преподавание психологии в высшей школе: «В настоящее время студенты университетов и педвузов приходят в вуз без каких бы то ни было знаний по психологии; поэтому в силу необходимости курс психологии приходится давать в самом элементарном виде. Теперь, когда студенты будут приходить в вуз после прослушивания и сдачи экзамена по психологии, курсу психологии можно будет придать более фундаментальный характер и предъявить к студентам более повышенные требования» [Корнилов, 1943, с.17].

К.Н. Корнилов видел в преподавании психологии в школе еще один аспект — психология в школе должна была сблизить психолога со школой: «Психолог перестанет быть чуждым и немного подозрительным человеком для школы. До сих пор психолога пускали в школу с опасением: не педолог ли он? что и как он будет исследовать? — тем более, если он собирался экспериментировать. Вот почему в значительной мере тормозилось создание марксистской науки о детях. Можно думать, что с введением психологии в среднюю школу будут созданы более здоровые и правильные предпосылки для изучения детской психологии» [Корнилов, 1943, с.17].

Автор очерчивает круг тех вопросов, ответы на которые искали педагоги, методисты, психологи дореволюционного этапа введения психологии в школы, и эти вопросы, вновь возникли, но уже c идеологической окрасод:

— проблемы учителя: кто будет преподавать психологию? где взять и как подготовить этих преподавателей?

— проблемы ученика: в каком классе рационально преподавать психологию? какова должна быть длительность курса?

— проблема урока: какова должна быть программа курса? каков метод преподавания? что должен представлять собой учебник психологии средней школы?

Подготовка необходимых педагогических кадров шла путем привлечения на краткосрочные курсы более опытных учителей, в основном, литературы, истории и биологии, также использовалась система семинаров для учителей психологии, где подробно разбиралась каждая тема курса.

В методическом письме, подготовленном научно-исследовательским институтом психологии Академии педагогических наук РСФСР, декларировались следующие задачи курса психологии: дать понимание психики как свойства особым образом организованной материи, как отражения объективной реальности; дать картину развития психики и сознания на основе марксистско-ленинского учения; раскрыть общественно-историческую обусловленность сознания; показать значение научного объяснения психики в борьбе с религиозными представлениями, суевериями, различного рода предрассудками и другими пережитками капитализма в сознании людей; развивать у старшеклассников чувство национальной гордости за великие достижения русской науки в области познания сущности психических процессов и свойств личности; показать учащимся высокий духовный облик советского человека, его цельность и внутреннее превосходство над людьми, проникнутыми буржуазной идеологией, обрисовать важнейшие качества советского человека; показать формирование этих качеств в условиях социалистического строя, подчеркнуть бурный рост талантов и способностей в стране победившего социализма; помочь учащимся в познании психической жизни людей, в оценке поступков и мотивов поведения человека с позиций коммунистической морали; побудить учащихся к познанию самих себя, указать пути сознательного формирования своих интересов, способностей, воли, характера, сознательного самовоспитания, воспитать в себе лучшие качества советского человека [13].

Этот период школьной психологии, инициированный «свыше», отмечался, по сравнению с предыдущим, небольшим количеством учебников, авторами которых были К.Н. Корнилов, Б.М. Теплов, Г.А. Фор­тунатов и А.В. Петровский, в методической литературе для уроков психологии особый акцент делался на постановке классных опытов. Учебник Б.М. Теп- лова (признанный лучшим) был написан в соответствии с программой и рекомендован для обучения психологии в школе, в нем ясно и доступно излагались основные разделы психологии.

Новый предмет преподавался в течение 12 лет, с интересом воспринимался учениками и оказывал положительное влияние на формирование личности школьников. В 1958 г. Верховный Совет СССР издает закон о развитии образования. Период обязательного образования был расширен с 7 до 8 лет, а 9-й класс был добавлен к старшим классам. Школам было дано распоряжение установить тесные связи с предприятиями и готовить выпускников к практической деятельности. Стране всегда были нужны рабочие специальности. Школьные учебные планы были пересмотрены для того, чтобы соответствовать требованиям современной науки и технологии. Психология как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.

1983 — конец 1980-х гг.

Отношения в диаде «общество — школьная психология» вступили на новую ступень своего развития лишь с началом 80-х гг. Это произошло через введение в школьную программу учебного предмета «Этика и психология семейной жизни». В области методологии и теории отечественной психологии на протяжении 20—25 лет, предшествующих перестройке, сохранялась стабильная ситуация. Исходной методологической основой для психологических исследований оставалась та «модель» психики, где изучался целостный человек как сознательный субъект практической и теоретической деятельности. Это позволило создать систему теоретико-методологических оснований, продуктивность которых подтверждалась полученными советскими психологами в 1960—1990-е гг. теоретическими, эмпирическими и научно-практическими результатами. Многие из них вошли в золотой фонд не только отечественной, но и мировой психологической мысли.

Что повлияло на введение нового предмета в школьную программу?

Как отмечалось в социологических справках того времени, в стране в конце 80-х — начале 90-х гг. каждый третий брак распадался, увеличивался процент неполных семей, катастрофически упала рождаемость, более 50% семей — однодетные, каждая вторая беременность завершалась абортом, а среди рожениц и женщин, делавших аборты, было немало тех, кому не было еще 16 лет, регистрировалась высокая детская смертность. Подчеркивалось, что «такое положение создалось в значительной степени из- за того, что до недавнего времени на семью обращалось слишком мало внимания. За этой общей причиной кроется немало конкретных. Одна из них — неподготовленность молодежи к браку и семейной жизни» [Гребенников, 1991, с. 4].

Из анкетного опроса, проводимого в те годы, известно, что старшеклассники хотели бы получить навыки общения в среде сверстников; информацию о половых отношениях; юридическую и медицинскую консультацию по широкому кругу вопросов о семье и браке; психологические рекомендации по адаптации молодых в семье; основные представления о культуре брачно-семейных отношений. «Решению этой задачи в значительной мере способствует изучение в старших классах средней общеобразовательной школы с 1 января 1985 г. обязательного учебного курса «Этика и психология семейной жизни»... Основная цель курса — вооружение юношей и девушек основами знаний о брачно-семейных отношениях, формирование у них идеала социалистической семьи, потребности в ее создании, готовности к будущему вступлению в брак, умения правильно строить внутрисемейные отношения и растить будущих детей; выработка непримиримого отношения к буржуазным взглядам на семью» [11, с. 28].

Методологической основой курса стало марксис­тско-ленинское учение о сущности формирования личности, о коммунистической морали, о браке, семье. Разработчики курса предполагали, что он станет «завершающим этапом многогранной пропедевтической работы, осуществляемой родителями и школой по подготовке молодежи к семейной жизни» [11, с. 28].

Отметим то позитивное, что внесла в школьное обучение эта дисциплина и что в скором времени, буквально через несколько лет, присвоила себе, переработав, пропустив через новый предмет преподавания, новая учебная дисциплина — психология.

В содержание школьной дисциплины вошли такие нешкольные, «взрослые» понятия из реальной жизни, как «семья», «любовь», «дружба», «влюбленные», «брак» (мы не говорим о том материале, через который предполагалось раскрытие этих понятий). В центре обсуждения оказывается основное понятие — «личность». Расширились методы преподавания и формы уроков. Курс «Этика и психология...» явно не нашел определенной научной платформы, тяготея то ли к социологии, то ли к психологии, но все же он разительно отличался от «Психологии» предыдущего, послевоенного этапа, имевшей четкую естественнонаучную базу. Поэтому методы преподавания «Этики и психологии.» были как традиционными, так и новыми: ориентационно-ролевые игры, подготовка рефератов, докладов, выступлений, анкетирование, тестирование, анализ случаев, письма друг к другу, проведение интервью, выявление экспертного мнения и др.

Именно здесь впервые заговорили об «особости» учителя курса «Этики и психологии семейной жизни», тем самым, подчеркивая и «особость» самой дисциплины. Некоторые страницы методических изданий того периода сейчас читаются с улыбкой (социально-психологический портрет учителя, например), но сама попытка создания модели поведения учителя отдельной учебной дисциплины, наверное, самой человечной, «душевной» (где рекомендуется положительный настрой учителя; объединение сторон учителя и учеников, интенсивное сотрудничество, эмоциональная окраска урока, выражение симпатии к ученикам, улыбка, юмор), в тот период времени — большая заслуга разработчиков курса.

Дальнейшая судьба школьного курса «Этика и психология семейной жизни» повторила судьбу школьной психологии на предыдущих временных этапах. После выхода нового закона «Об образовании» в 1992 г. преподавание курса «Этика и психология семейной жизни» не включили в учебные планы, хотя он не был отменен. Многие учителя продолжали вести эти занятия.

«Когда-то обязательная для всеобщего преподавания в школах, «Этика и психология.» оставила память о своей беспомощности в решении многих вопросах семейного воспитания, о многочисленных натяжках и неправде, связанной прежде всего с идеологическими установками «доперестроечного времени» [Воловикова, 1998, с.138].

Начало 1990-х гг. — по настоящее время

Демократизация всего общества, начавшаяся в конце 1980-х гг., отразилась и на образовании в целом, и, в частности, на преподавании психологии в школе. Стали много и горячо говорить о гуманизации образования, личностно-ориентированном обучении, о том, что в идеале образование должно выдержать баланс трех полюсов: Человека, Культуры, Общества.

Надо сразу отметить тот факт, что государство в лице Министерства не регулирует и не навязывает обязательное ведение уроков психологии в школе. Предполагается, что гуманизация образования вообще невозможна без знаний о природе и сущности человека: они обладают свойством ослаблять религиозные, философские, идеологические и иные психогенные перегородки между людьми. А психология как учебная дисциплина здесь играет первостепенную роль. Но в учебных планах до сих пор нет этого предмета, как обязательного, на страницах периодической печати ведутся споры, нужна ли психология в школе как урок или факультатив, педагогам- психологам, желающим вести этот предмет, порой часы выделяются в зависимости от желания администрации школы или района.

Последние пятнадцать лет были очень неспокойными для системы среднего образования. Ценности и идеалы общества претерпевали изменения, и начиная с середины 1990-х гг. гуманистические идеи и принципы реформирования образования «накренились» в сторону «государственной полезности» в целях и технократической направленности в средствах обучения, что сузило личностно-развивающую педагогику до сугубо утилитарных задач подготовки в вуз.

В русле всеобщего плюрализма появилось такое множество целей в обучении психологии в школе, что мы обозначим их как некоторые условные группы: информационный (знаниевый) подход; развивающий (личностно-ориентированный) подход; общекультурный подход; фасилитирующий (создающий условия для самоопределения, самоосуществления) подход; здоровьесберегающий подход.

С одной стороны, такая многовариантность хороша, т. к. выбор — всегда лучше, чем безличност- ное, директивное и догматическое целеобразование, с другой стороны, может быть, это происходит из-за отсутствия четких научных парадигм в отечественной психологии.

Содержательная сторона школьной психологии неотрывна от метода обучения. Устойчивой положительной тенденцией современного этапа стал явный акцент в методах обучения, перенесенный с запоминания информации на переживание и изучение действительности, на применение присваиваемой культуры к решению личных проблем растущего человека и текущих задач окружающей его и личной жизни. Это стало возможным только благодаря множеству активных методов обучения, которые стали так популярны среди педагогов-психологов, ведущих уроки по психологии. Но применять тренинги и тре­нинговые упражнения, ролевые игры и их элементы, умение вести дискуссионные беседы невозможно, если только прочитать о них в методической литературе или прослушать чье-то сообщение. Надо самому психологу пройти через них и ощутить на себе пользу, болезненность или благотворное воздействие, чтобы оградить школьников от той боли, которую может принести непрофессиональное вмешательство во внутренний мир.

Взгляд на возраст обучающихся психологии также претерпел изменения. Безусловно, большее количество программ традиционно предназначено для старшеклассников, т. к. считается, что именно эта возрастная группа особенно нуждается в психологических знаниях в силу специфики, «кризисности» данного периода. Кроме того, отмечается сложность усвоения психологического материала младшими школьниками, а значит, возникают серьезные трудности в разработке методов преподнесения знаний и формирования умений и навыков. Но целый ряд авторов уверенно говорят о том, что правильнее вводить школьный предмет «Психологию» с раннего возраста — дошкольного или в начальной школе: «начинать предупредительную профилактическую работу по социальной адаптации следует не в 14 и даже не в 11 лет, а тогда, когда серьезных проблем у большинства учащихся еще нет [Аржакаева, 2003]

Уроки — уже не единственная форма обучения психологии в школе. Факультативные курсы заняли полноправную позицию, они имеют четкое теоретическое и методическое обоснование [22].

Учебников, учебных пособий по психологии для школьников, учителей с начала 1990-х гг. появилось множество, как ни в одном вышерассматриваемом нами периоде [19]. Практически каждый педагог-психолог, решивший начать освоение преподавательской деятельности, может подобрать и программу курса, и учебник, соответствующие тем целям обучения психологии, которые он видит.

Возможность развития «малой» психологии в нашей стране есть, она обеспечивается как раз тем плюрализмом целей, о которых мы писали выше. Нам кажется, если стимулировать плюралистические тенденции, терпимо относиться к созданию полноценного рынка методических идей и технологий, к полноценным и взаимообогащающим контактам психологии с практикой, то движение в данном направлении, отказ от любых проявлений монополизма и унификации в преподавании психологии в школе позволят со временем восстановить в отечественной психологии во всех правах и во всем объеме психологию как учебную дисциплину.

Мы увидели, что в логике эволюции методика преподавания психологии в школе на протяжении двух столетий осуществлялась через два принципа: через логику развития самой науки психологии и как ответ на вызов действительности в каждом историческом периоде. На проанализированных нами этапах преподавания психологии не учитывалось соотношение достижений в развитии науки и потребностей общества в этих знаниях. Вспомнив известную науковедческую схему, предложенную Б.М. Кедровым, где психология последовательно перемещается по углам наук (философских — последняя треть XVIII в., естественных — последняя треть Х1Х в., гуманитарных — последняя треть ХХ в.), можно сказать, что проблемы психологии — школьной дисциплины представляют собой своеобразное «отзеркалива- ние» проблем «большой» психологии. В преподавании психологии в школе происходит то, что отметил Б.С. Братусь, говоря о психологической науке: кочуя из угла в угол, «психология прорабатывает каждый угол и, что важно, уже не покидает его полностью. Новый этап психологии не закрывает предыдущий, просто смещаются ее основные интересы, угол внимания к ней ученых и публики» [Братусь, 2003, с.101].

Итак, можно выделить следующие общие тенденции в истории преподавания психологии в школах России:

—   борьба материализма и идеализма в трактовке природы психического, что выражалось в различных вариантах понимания содержания, целей, средств преподавания психологии;

—   нарастающая специализация психологического образования;

—   расширение фонда используемых методов, средств, форм организации психологического образования;

—   выделение «особости» учителя психологии, расширение его функций в учебном процессе, образовательном пространстве учебного заведения;

—   усиление диалогового компонента, выделение общения как самостоятельной и специфической формы взаимодействия учителя со своими учениками, как одного из индикаторов бытия человека в системе отношений «субъект — субъекты».

Проблема психологии в школе как учебной дисциплины требует глубокого исторического осмысления, т. к. история обучения, «донесения», преподавания психологического знания неотделима от истории самой науки, «вырастает» из нее, что и определяет необходимость ее систематического изучения и позитивного, целостного взгляда на прошлое психологической мысли.