Why the process is so Important for a DIRFloortime specialist

Specialists practicing the DIRFloortime approach appreciate both the process and the result of working with children. Unlike educators employing behavioral and conventional correction approaches, speech and occupational therapists are concerned with achieving a result or several planned results during each session, we focus primarily on the process, while summing up our results every 1—3 months. Why the process is so important in DIRFloortime?

Process is commonly defined as a forward movement, change, or development. [3, p. 539]. Result (from Latin resultatum) is a final outcome of something [3, с. 565]. The result in the DIRFloortime approach is the child’s mastery of functional emotional developmental capacities with the full spectrum of emotional expressions including emotional, communicative, cognitive, and individual capacities of a human being. According to L.S. Vygotskiy, these abilities are basically social, they may be mastered and evolve only in the process of interaction with other individuals [1].

Life is a process continuing from inception to death. Breathing, circulation, and motion are processes. Advanced psychic functions of human beings, such as perception, attention, memory, cognition, and speech, are described as processes [1]. The speech so eagerly awaited by parents is a process which integrates various biologic (for instance, respiration and motor activity of facial muscles and tongue) and cognitive (attention, memory, cognition) processes.

These processes enable the child to satisfy his/her needs and solve the tasks set by other people and life itself. The child likes a ball, he hears his mother’s voice, smiles, reaches for the ball and takes it from mother, puts the ball in his mouth and tastes it, throws it and observes it jumping. He is doing what he wants and this makes him happy. The result shows us how well these biologic and psychic processes work. As long as these processes run smoothly, we are unaware of them. We just achieve the result and get the desirable, we are satisfied with the results and our needs are fulfilled. The process picks up our attention only when we fail in fulfilling our needs. It is not until we fail as we start asking “what’s wrong” and “what we can do.” Surely, only an adult who can evaluate and analyze the situation asks these questions, not a child. Small children or children with immature abstract thinking are unable to analyze but react by separate actions and behavior.

Children with autistic spectrum disorders (ASD) have trouble doing various things so they behave differently from neurotypical children. This depends mostly on the neuro- biological traits of a certain child. According to Stanley Greenspan, children with ASD fundamentally fail to relate a desire or emotion with a motor response. And consequently, they have problems with motor planning and sequencing, associating desires, actions and words, acquiring logical and abstract thinking and engaging in chains of two-way emotionally charged interaction [2; 6].

Speaking of children with ASD, we focus on six stages of functional emotional development, which are described in the DIRFloor­time model and lay a foundation for the development of cognitive abilities and personality. This is because the developmental challenges of children with ASD are located at the most fundamental level.

Main Strategies of DIRFloortime

While playing and communicating with the child, the adult utilizes the main strategies of following the child’s lead (his movements, tempo, interests, and guidance) and challenging (pauses, confusion, playful obstruction, questions). Optimal balance between these strategies provides the basis for the therapeutic developmental process.

We should arrange the interaction process so that psychophysiological limitations, challenges, and deficits of children with ASD can be avoided by evoking positive emotions, accepting their emotions, assigning meaning to everything he does and pulling them into a shared world. We provide the child with organizational, emotional, and sensory support and start from the areas of interest to the child where he is able to do much and feels confident. And then we enhance his strengths by the gradual introduction of tasks and playful obstacles which he can remove using our assistance and regain confidence.

DIRFloortime goals and objectives

Speaking of goals and objectives of DIRFloortime, we mean development. Development of the child’s functional emotional capacities [2; 6]. We want the child to master his capacities by the appropriate age and to be able to experience the full gamut of emotions.

What happens when the child masters the developmental capacities at an appropriate age? The child moves up the developmental ladder and his capacities continue to grow. When the child experiences a loss or lack of these capacities, therapists and parents must assist him to gain them by creating necessary conditions. First, they must create a two-sided process of interaction filled with positive emotions.

Properties of the interaction process

DIRFloortime specialists are strongly focused on several characteristics of the interaction process such as tempo, rhythm, duration, content, and intensity.

The tempo of the process is how quickly we interact with the child, approach him and respond to each other. When starting the interaction, we have to attune to the child’s pace. The rhythm of the process refers to the regularity of actions or words, sentences, and responses of interacting parties. Initially, the interaction process may run in a non-rhythmic and irregular way since children with ASD may respond much slower than the adult interacting with him. It may take more time for them to process what they are being offered and much more time to respond (verbally or non-verbally). The interaction process gradually becomes more rhythmic, smooth and runs at pace that is convenient for both child and adult. The intensity of the process reflects how emotionally charged the interaction is via actions, facial expressions, gestures, ideas, and words. The intensity of the process should be sufficient to keep the child engaged and capable of self­regulation, while avoiding overexcitement and overstimulation. The content of the process is a game or other activity (communication, music, cooking) as well as toys, things and actions (painting, swing seats, modeling). The content of the process depends on the child’s interests.

The duration of the process includes not only how long we play or communicate (the game should continue for at least 20 minutes), but also the duration of communication circles that we open and close together with the child.

Cycle of communication

A circle (or cycle) of communication is a unit of interaction. The circle of communication encompasses the sender and receiver of a message, verbal (a word, sentence, or question) or non-verbal (glances, gestures, movements, facial expressions, and sounds) message, and response. The response may close the circle and someone must open a new one to keep the communication going. The response may maintain the circle. In this case, the responder closes the circle and reopens it [2; 4; 6].

For instance, the adult calls the child by his name (or approaches him, looks at him, gently puts his hand on his shoulder and says his name if the child does not respond from the distance), the child turns around or respond (or he may even turn away or move away). This is another circle of communication (cycle). The adult may open another communication circle by repeating his actions or by saying something (if the child moved away, the adult may ask “Don’t you like it?”) or by showing his preferred toy. This is the second circle of communication. Two communication circles make already a small chain of circles. We need to extend these chains either gently and carefully or actively and joyfully. These chains are the main constituents the process of the interaction with the child which is so critical for developing the functional emotional developmental capacities.

It is important to establish the correlation between the child’s mastery of these capabilities and duration of the interaction process at each of the six stages of functional emotional development.

At the first stage, the child demonstrates the capacity to self-regulate and be interested in the environment by the age of 3 months.

At the second stage, the capacity to engage, communicate and to be deeply attached may be observed from the age of 2 to 5 months. At the first and second stages of the functional emotional development, the adult opens the communication circle by drawing the child’s attention or joining the child in his activities. We really need to know whether the child responds, sustains, expands or closes the circles, or he is able to respond to and sustain several circles.

At the third stage seen in children by 6 to 10 months of age, we can see the capacities to understand and communicate emotional signals verbally or non-verbally, use facial expressions, movements, gestures and noises, display initiative, capacity to recognize other people’s mood, be logical and purposeful, as well as the capacity to open and sustain 10—15 circles of communication. The capacity to open circles of communication is indicated by shared attention when children share their gaze between an object or toy and the adult by looking back and forth between the two. By showing shared attention, the child invites the adult to share the same interest. It depends on the context and the child’s individual features whether he will be pleased or will protest when the adult takes the toy but he must let the child know that his signal has been noticed and his interest is shared in order to continue the circle of communication. For instance, we may give a smile and look at the child, then at the toy and then again at the child; we can give another smile or say “it’s a nice toy” or ask the child if he likes it; we can look at the child, give him a smile and start to move slowly towards the toy while observing his reaction. There are numerous strategies to maintain and prolong the interaction process.

According to the DIRFloortime model, by the age of 10—18 months, the child shows capacities of the fourth stage. Children can decide whether they need help, solve the problem of getting the desirable object by engaging other people, request help with gestures, facial expressions, glances, and words, be insistent, purposeful and intent without showing a disastrous response. They can be empathetic, show earlier signs of self-reflection and self­assessment, understand integrated behavioral patterns of the people around, use complex body language and keep themselves in 20— 30 circles of communication.

The fifth stage is reached by the age of 18— 24 months and children demonstrate the capacity to use symbols in the form of speech, to create and realize playful scenarios and emotional ideas, and to sustain endless circles of communication (over 30).

The 6th stage capacities may be seen in children aged 24 to 42 months. These are the avility to relate ideas, think logically, explain his behavior, to operate with the concepts of space and time, answer questions such as “what,” “when,” “why,” engage in discussions, argue, reason and take into account different points of view, distinguish between game/fan- tasy and reality [2; 6].

In order to develop these capacities, the child must be able to maintain interaction; the active, rhythmic and continuing process of interaction is needed. Children with ASD have a hard time not only keeping impressions, attention, emotions, but keeping themselves engaged in the interaction process. Particularly, they need to learn to focus attention, recall goals, maintain purposeful interaction with other people, experience and express emotions through movements, glances, facial expressions, gestures, sounds, and words while staying involved in the interaction [2; 6].

That is why developing the circles of communication and producing continuing chains of these circles is a key component of the DIRFloortime approach.

Thus, individual features of the child, his mastery of the functional developmental capacities, as well as the ability of adults to arrange the lengthy process of reciprocal interaction and be involved in it as a player or communication partner enable the child to reach full potential. For this reason, the process of interaction is of great significance in the DIRFloortime model and the therapist focuses on the characteristics of interaction during each session.

Для специалиста, который работает в подходе DIRFloortime, важен как процесс, так и результат работы c ребенком. Но, в отличие от поведенческих и традиционных коррекционных подходов, от классической формы работы логопеда и дефектолога, когда на каждом занятии важно получить результат или несколько запланированных результатов, в фокусе нашего внимания в период между подведением итогов работы за 1—3 месяца находится именно процесс. Почему такая важность придается процессу в подходе DIRFloortime?

Процессом принято называть продвижение вперед, изменение, развитие. [3, с. 539]. Результат (от лат. resultatum) — окончательный итог, завершающий собой что-либо [3, с. 565]. Результат в подходе DIRFloortime@ — это освоение ребенком способностей функционального эмоционального развития с полным спектром эмоциональных проявлений, включающих эмоциональные, коммуникативные, когнитивные и личностные способности человека. По мнению Л.С. Выготского, эти способности могут быть освоены и развиваться только в процессе взаимодействия с другими людьми, так как они социальны по своей сути [1].

Жизнь — это процесс, который продолжается от зачатия до смерти. Дыхание, кровообращение, движение — это процессы. Высшие психические функции человека: восприятие, внимание, память, мышление, речь описываются как процессы [1]. Речь, появления и развития которой родители так ждут, — это процесс, в который включены многие биологические (например, дыхания и движения лицевых мышц, языка) и когнитивные (внимание, память, мышление) процессы.

В результате этих процессов ребенок, удовлетворяя свои потребности, решает задачи, которые ставят перед ним другие люди, сама жизнь. Ребенку понравился мячик, он слышит мамин голос, улыбается, тянется к мячу и берет его у мамы, сует в рот и пробует на вкус, бросает и наблюдает, как мячик прыгает. И от всего этого ему становится радостно, потому что он делает то, что хочет. Результат нам показывает, насколько хорошо протекают все биологические и психические процессы. Мы не задумываемся над тем, как идут эти процессы, если они благополучны. Ведь мы достигаем результата и получаем желаемое, результаты нас устраивают, и мы удовлетворяем свои потребности. Внимание к процессу возникает в тот момент, когда не получается удовлетворить потребности. Именно тогда возникают вопросы «что не так», и «как сделать, чтобы получилось». Конечно, эти вопросы возникают не у ребенка, а у взрослых, которые способны оценить и проанализировать ситуацию. Маленькие дети или дети с несформированным абстрактным мышлением не анализируют, а реагируют отдельными действиями и поведением.

У детей с расстройствами аутистиче­ского спектра не получаются разные вещи, и поэтому часто их поведение отличается от поведения нейротипичных детей. Во многом это зависит от нейробиологических индивидуальных особенностей ребенка. В первую очередь, как считал Стенли Грин­спен, у детей с расстройствами аутистиче­ского спектра не получается связать желание, эмоцию с моторным ответом, а далее возникают сложности с моторным планированием, планированием и выполнением последовательности действий, со связью желания, действия и слова, с формированием логического и абстрактного мышления и с включением в длинные цепочки двустороннего эмоционально окрашенного взаимодействия [2; 6].

Говоря о детях с расстройствами аути­стического спектра, мы сосредотачиваемся в первую очередь на рассматриваемых в подходе DIRFloortime шести ступенях функционального эмоционального развития, которые являются базисом для когнитивных способностей и личности человека. Потому что у детей с РАС основные сложности, препятствующие развитию, находятся именно в базисе.

Основные стратегии в подходе
DIRFloortime

Основными стратегиями взрослого в процессе игры и общения с ребенком являются следование (за ребенком, его темпом, его интересами, его лидерством) и озада- чивание (паузы, непонимание, игровые препятствия, вопросы). Оптимальное соотношение этих стратегий и является залогом организации развивающего терапевтического процесса.

Следует организовать процесс взаимодействия с ребенком с РАС таким образом, чтобы обойти его психофизические ограничения, сложности, дефициты, наполняя процесс взаимодействия положительными эмоциями и принимая все его эмоции, наделяя смыслом все, что он делает, вовлекая ребенка в наш общий мир. Поддерживая ребенка организационно, эмоционально и сенсорно, начинаем с тех областей жизни, которые его интересуют, где ребенок многое может сам, где чувствует себя уверенно. А затем развиваем эти сильные стороны, вводя постепенно задачи и посильные для ребенка игровые препятствия, которые он с нашей помощью может преодолеть и снова почувствовать себя успешным.

Цели и задачи в подходе DIRFloortime

Когда мы говорим о целях и задачах в подходе DIRFloortime, мы имеем в виду развитие. Развитие функциональных эмоциональных способностей ребенка [2; 6]. Мы хотим, чтобы способности его соответствовали возрастному уровню с полным спектром эмоциональных проявлений.

Что происходит при достижении способностей ребенка возрастному уровню? Ребенок продолжает развиваться, и его способности развиваются вместе с ним. Если на каком-то этапе возрастного развития эти способности не проявляются или перестают развиваться, специалисты и родители должны помочь ребенку в их развитии, создавая для этого необходимые условия. В первую очередь необходимо создать процесс двустороннего взаимодействия, наполненный положительными эмоциями.

Свойства процесса взаимодействия

У процесса взаимодействия есть несколько свойств, которым специалисты DIRFloortime уделяют серьезное внимание: это темп, ритм, длительность процесса, содержание процесса и его интенсивность.

Темп процесса — это скорость, с которой мы взаимодействуем с ребенком, обращаемся и отвечаем друг другу. Важно всегда начинать взаимодействие в темпе ребенка. Ритм процесса — это периодичность действий или слов, предложений и ответов участников взаимодействия. Первоначально процесс взаимодействия может быть неритмичным, неравномерным, ребенок с расстройством аутистического спектра может отвечать намного дольше, чем взрослый, который с ним взаимодействует. Ему может потребоваться время, чтобы понять то, что предлагает взрослый, оценить эту информацию, и еще больше времени, чтобы сформировать ответ (вербальный или невербальный). Постепенно процесс взаимодействия становится более ритмичным, равномерным, проходит в темпе, удобном для ребенка и взрослого. Интенсивность процесса — это наполненность взаимодействия эмоциями, которые проявляются через действия, мимику и жесты, идеи, слова. Интенсивность процесса должна быть достаточной, для того чтобы поддерживать у ребенка интерес к процессу, но в то же время такой, чтобы ребенок не перевозбуждался, не перегружался и не утрачивал способность к саморегуляции. Содержание процесса — это игра или другая деятельность (общение, музыка, кулинария), а также игрушки, предметы и действия (рисование, качание на качелях, лепка). Содержание процесса определяется интересами ребенка. Длительность процесса — это не только количество времени, когда мы играем или общаемся (игра должна продолжаться 20 и более минут), но и длина цепочек коммуникативных циклов, которые мы открываем и закрываем вместе с ребенком в это время.

Коммуникативный цикл
(круг общения)

Коммуникативный цикл, или круг общения, — единица взаимодействия. В коммуникативном цикле есть отправитель сообщения, получатель, сообщение — вербальное (слово, предложение, вопрос) или невербальное (взгляды, жесты, движения, мимика и звуки) — и ответ. Ответ может быть закрывающим цикл, и тогда кто-то должен открыть новый цикл, чтобы общение не прекращалось. Ответ может быть поддерживающим цикл. Тогда тот, кто отвечает, закрывает цикл и снова его открывает [2; 4; 6].

Например, взрослый зовет ребенка по имени (или подходит, смотрит на ребенка, кладет мягко руку на его плечо и называет имя, если тот не реагирует на свое имя на расстоянии), ребенок поворачивается или дает ответ (может быть даже отворачивается или отодвигается). Это один закрытый коммуникативный цикл (круг общения). Взрослый снова может открыть круг общения, повторив свои действия или сказав что-то (если ребенок отстранился, то можно спросить: «Не нравится?»), или показав ребенку игрушку, которую он любит. Это второй коммуникативный цикл. Два цикла коммуникации — это уже маленькая цепочка из циклов. Осторожно и бережно или активно и весело нам нужно наращивать и наращивать эти цепочки. Именно из таких цепочек и состоит процесс взаимодействия с ребенком, который так важен для развития способностей функционального эмоционального развития.

Важно знать, как соотносятся уровень освоения ребенком способностей и продолжительность процесса взаимодействия на шести ступенях способностей функционального эмоционального развития.

Способность ребенка к саморегуляции и его интерес к окружающему миру на 1-й ступени проявляются от 0 до 3 месяцев.

Способности вовлечения, общения и формирования глубокой привязанности на 2-й ступени можно заметить с 2—5 месяцев. На первой и второй ступенях функциональных эмоциональных способностей взрослый открывает коммуникативный цикл, привлекая внимание ребенка или присоединяясь к тому, чем ребенок увлечен. Нам важно: отвечает ребенок или нет, поддерживает ли этот цикл, развивает ли его, закрывает ли он циклы, может ли он ответить на открытие нескольких циклов и поддержать их.

Способности понимать и передавать эмоциональные сигналы вербально или невербально, использовать мимику, движения, жесты и звуки, проявлять инициативу, способности понимать настроение окружающих людей и усваивать причинно-следственные связи, быть целенаправленным на 3-й ступени мы наблюдаем у детей с 6 до 10 месяцев, как и способность открывать и поддерживать 10—15 коммуникативных циклов. Способность открывать коммуникативные циклы мы можем наблюдать в «треугольном взгляде» ребенка, когда он смотрит на взрослого, затем на игрушку или другой предмет, который ему интересен, и снова на взрослого. Этим «треугольным взглядом» ребенок приглашает взрослого присоединиться к нему в его интересе. Обрадуется ли ребенок, если взрослый возьмет эту игрушку, или будет протестовать, зависит от ситуации и от индивидуальных особенностей ребенка, но для поддержания цикла контакта взрослому необходимо дать понять ребенку, что он заметил его сигнал и разделяет его интерес. Можно, например, улыбнуться и тоже посмотреть на ребенка, потом на игрушку и потом снова на ребенка; можно добавить к этому улыбку или слова о том, что это интересная игрушка, или спросить ребенка, нравится ли ему она; можно, посмотрев на ребенка и улыбнувшись, медленно начать движение к игрушке и посмотреть, как на это реагирует ребенок. Существует много стратегий для поддержания и продления процесса взаимодействия.

В 10—18 месяцев ребенок проявляет способности, которые в подходе DIRFloortime фиксируются на 4 ступени. Ребенок может оценивать ситуации, в которых ему нужна помощь, решать задачи получения желаемого с привлечением других людей, просить о помощи жестами, мимикой, взглядом и словами, настаивать на своем, удерживать цель своих действий, не отказываясь от нее, выдерживать препятствия на пути к достижению желаемого, не «проваливаясь» в катастрофическую реакцию, может проявлять эмпатию, демонстрирует признаки раннего самосознания и самооценки, понимает целые паттерны поведения окружающих, может использовать богатый язык жестов и находится во взаимодействии на протяжении 20—30 коммуникативных циклов.

На 5 ступени в возрасте 18—24 месяцев у ребенка активно проявляются способности к символизации в виде речи и способности придумывать и разыгрывать сюжеты, эмоциональные темы в игре, способность поддерживать бесконечные коммуникативные циклы (больше 30).

Способности 6 ступени можно увидеть с 24 до 42 месяцев. Это способность связывать идеи, логически мыслить, объяснять свое поведение, оперировать понятиями пространства и времени, отвечать на вопросы «что», «где», «когда», «почему», участвовать в дискуссиях, спорить и аргументировать, принимать во внимание чужую точку зрения, в способности понимать разницу между игрой и реальностью, фантазиями и реальностью [2; 6].

Для развития всех перечисленных способностей ребенка есть одно необходимое условие — его способность оставаться во взаимодействии: необходим активно, ритмично и длительно протекающий процесс взаимодействия. У детей с расстройствами аутистического спектра существуют проблемы с удержанием не только ощущений, внимания, эмоций, но и с удержанием в самом процессе взаимодействия. Им особенно важно учиться удерживать внимание, удерживать в памяти цель, удерживаться в целенаправленном взаимодействии с другим человеком, испытывать, переживать и выражать свои эмоции с помощью движений, взглядов, мимики, жестов, звуков, слов, оставаясь в процессе взаимодействия [2; 6].

Именно поэтому в подходе DIRFloortime так важно развивать коммуникативные циклы и удлинять цепочки этих циклов.

Таким образом, для формирования результата, а вернее, множества результатов, проявляющих способности ребенка, необходим длительный процесс взаимодействия, который базируется на индивидуальных особенностях ребенка и уровне освоения им способностей функционального эмоционального развития, а также на умении взрослого организовывать и поддерживать этот процесс, находясь внутри в качестве равноправного участника (игрока, партнера по общению). Именно поэтому для специалиста DIRFloortime процесс взаимодействия крайне важен, и его свойствам уделяется основное внимание в каждой терапевтической сессии.