Метатезис в детской речи

2101

Общая информация

Рубрика издания: Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов-психологов

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Тюрин П.Т. Метатезис в детской речи [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2006. Том 3. № 4. С. 39–45. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2006_n4/29042 (дата обращения: 21.07.2024)

Полный текст

Генезис явлении метатезиса (перестановки) в детской речи — одна из частных проблем психолингвистики от успешности решения которой а той или иной степени зависит построение адекватных представлений о глубиных процессах восприятия и порождения речи

В психолопеюской литературе посвященной разно обрахым дефектам детсхой речи можно найти весьма скудные сведения об одном из них — метатезисе Так. например в одной из последних монографии по детской речи (Салахова 1973). а которой автор подвергает систематическому исследованию развитие звую- вой стороны речи ребенка дошкольного возраста, приводится лишь незначительное число (семь) случаев перестановки звуков в словах разий вместо имени Лазарь милейка вместо линейка ралиса вместо имени Лариса ааравит вместо говорит авбвмот вместо бевемот виравьер вместо револьвер каралийная вместо калорийная)

Наиболее полное изложение известных нам данных о метатезисе в речи ребенка было дано Л Л Гвоздевым (1961). который выделяет следующие типы перестановок

— двух соседних согласных <амли (корми), онко (окно),

— соседнего гласного и согласного что превращает закрытый слог в открытый и наоборот явно (окно), клобасики («олбв- Сіжи). икнула (кинула)

— двух согласных, разделенных гласным ылсяля (самовар), мениц (немец), «аваля (корова), вали (лови).

— двух гласных, разделенных согласным маху (муха).

— двух согласных разделенных гласным и согласным черлат- ка (перчатка)

— двух соседмкх сотлаоых. приюм последний произмхмтся рань ше предшествующего им гласного отробали (отобрали)

В других работах (например Сели. 1909. Прейер. 1912. Рыбников 1920 Фаусек 1924 Пурия АР Юдович 1956 Люблинская 1962. Правдина 1973. Слирова Ястребова. 1978) объяснения феномена перестановки или вовсе отсутствуют, или авторы ограничиваются ссылкой на общую тенденцию ребенка избегать трудных для произношения звуков Но и эти объяснения стоят особняком (и потому не устанавливают какой-либо связи и преемственности) по отношению к такой вполне отчетливой тенденции в повторной речи ребенка как часто наблюдаемое воспроизведение а обратной последовательности речи партнера по речевой коммуникации Возможно, что столь скромный интерес к данному феномену вызван тем, что его генезис, как правило, видят в действии двух элементарных факторов:

—   в неразвитой артикуляционной системе;

—   в несовершенном фонематическом слухе ребенка.

Пытаясь разобраться в неясных деталях существующих воззрений на природу метатезиса, целесообразно сопоставить данные о нем с некоторыми особенностями перцептивной деятельности ребенка в целом. Представляется, что успешность попыток установления более глубоких источников метатезиса, чем те, которые были названы[1], зависит от признания тесной связи этого явления с перцептивной и мыслительной деятельностью ребенка, на фоне которой оно возникает.

Очевидно, что феномен перестановки в детской речи указывает на общий уровень детского развития и представляет собой лишь одну из его характеристик. Это означает, что данный феномен нельзя оценивать как автономный в ряду других закономерностей развития ребенка. Метатезис, видимо, следует рассматривать в непосредственной связи с другими «перестановками» ребенка, проявляющими себя не только на уровне перестановок фонем и слогов и не только в речевой деятельности.

Под моим систематическим наблюдением находились пять детей (четыре мальчика и одна девочка) в возрасте двух до пяти лет (2 г. 8 мес., 3 г. 7мес., 4 г 1 мес., 5 лет 5 мес., 4 г 3 мес.). В течение двух лет регистрировались данные о нарушении звукопроиз­носительной стороны речи детей, проявлявшиеся в виде перестановок фонем и слогов в словах и слов в предложениях. В течение этого периода не делалось никаких замечаний ребенку относительно его неправильного произношения и не поддерживались факты перестановки включением их в речь наблюдателя. Фиксировалось время появления перестановки, а также время, когда данное слово ребенок произносил правильно. Степень и интенсивность указанных нарушений оказались различными у разных детей. Относительно причин различной степени проявления перестановок в речи разных детей в настоящее время сказать что-либо определенное трудно. Не исключено, однако, что эти различия связаны с различием возраста, пола и типа нервной системы детей, находившихся под наблюдением[2].

Простейшие перестановки

Анализ полученных данных показывает, что объяснения, усматривающие причины происхождения перестановок в несовершенствах фонематического слуха и артикуляционной системы ребенка, могут быть признаны приемлемыми лишь в отношении некоторых простейших типов перестановок.

1.   Перестановка рядом расположенных фонем: боек (бокс), брызна (брынза), васка (вакса), а то котик заблехнется (а то котик захлебнется), зек- ральце (зеркальце), корвик (коврик), кусасля (кусался), пальвин (павлин), певрый (первый), прадва (правда), таски (такси), чедрак (чердак) и др.; ла- тышск. каменис (akmens — камень), лузгу (ludzu — пожалуйста); англ. соск (Тох — лиса). Перестановки типа боск, васка, таски, кусасля, певрый могут быть обусловлены тем, что ребенку легче произнести сочетания ск, сл, вр, чем дифференцированию почти всех звуков. Не происходит это потому, что речедвигатель­ный анализатор в своем развитии значительно отстает от слухового. Постепенность развития функции речедвигательного анализатора обусловлена тем, что звуковой состав, который должен быть усвоен в произношении, неоднороден по структуре соответствующих ему двигательных реакций. Появление тех или иных звуков в произношении является следствием дифференцированности их в слуховом восприятии, но само слуховое восприятие детей находится под определенным влиянием со стороны моторного компонента речи (Бельтюков В.И., 1977, с. 2, 87, 53).

Тем не менее, В.И. Бельтюков констатирует, что именно слуховой анализатор играет решающую роль в выработке артикуляционных дифференцировок звуков речи (соответственно) кс, лс и рв.

2.   Перестановка отстоящих друг от друга фонем: босачка (собачка), вспонимает (вспоминает), выз- доворел (выздоровел), гажары (гаражи), горосовый хуп (гороховый суп), гыжули (Жигули), деверянный (деревянный), деворо (дерево), древь (дверь), дро­вец (дворец), жагары (гаражи), мы видели загру (мы видели грозу), здоворо (здорово), кавалера (королева), капакать в нос (покапать в нос), капетик (пакетик), карендали (календари), улица кивара (улица Кирова), корвент (конверт), корнуш (коршун), леберина (балерина), макарики (комарики), маху (маху), миза (зима), мореночек (номерочек), мюдлила (Людмила), наревх (наверх), онербург (Оренбург), оцифер (офицер), пазури (пузыри), па- китан (капитан), пакиток (кипяток), палятка (лопатка), параношку (понарошку), пасаги (сапоги), пестакль (спектакль), петерь (теперь), погупай (попугай), понемяться (поменяться), равенно (наверно), рагуда (радуга), ревблюд (верблюд), реве- вочка (веревочка), тетя рола (тетя Лора), сара- вать (рисовать), скороводка (сковородка), снюли (слюни), ставолая (столовая), таклеты (котлеты), ташкан (каштан), счастливого типии (счастливого пути), тровог (творог), угебай (убегай), хролка (хлорка), чедоман (чемодан), шрунки (шнурки), ягнина (княгиня) и др.; латышек. дэбрэ (bedre — яма), исбата (istaba — комната); теймелс (m3telis — пальто); англ. будгай (good bye — до свиданья), коклок (oclock — часы), саух (house — дом).

Можно допустить, что в некоторых из приведенных здесь примеров мы снова наблюдаем определенное предпочтение последовательности в—р (дё- воро, здоворо, кавалера). Можно думать также, что в тех случаях, когда слово содержит фонему /п/, она, в силу причин артикуляционного порядка, переносится в начало слова (пакитан, палятка, пасаги); если фонема /п/ присутствует в начале слова, то она уже не подвергается перемещению (погупай, пазури).

В этом рядe перестановок встречаются симптоматичные исключения. Так например, тенденция предпочтения последовательности в—р нарушается в перестановках наревх, равенно, ревблюд, реве- вочка, тровог. Стремление переставить фонему /п/ в начало слова не обнаруживается в перестановках типа капакатъ, капетик, зыпури (пузыри).

Эти противоречащие друг другу примеры не позволяют видеть в артикуляционных трудностях основной и тем более единственный фактор порождения перестановок.

Мы убеждаемся в неудовлетворительности аргументации, апеллирующей к неразвитости фонематического слуха и речедвигательной системы ребенка, когда она прилагается к сложным типам перестановок.

3.   Перестановка слогов слова: гари (Рига), зы- пури (пузыри), кевьцерь (церковь), мапа (мама, папа), пама (папа, мама), ремо (море), синее (осень) и др.; англ. кокпи (реасоск — павлин).

4.   Произнесение звуков слова в обратном порядке относительно эталона: абу (труба), электрический кот (электрический ток), детский рим (детский мир), тик (кит), ток в пасагах (кот в сапогах), англ. сиф (fish — рыба).

5.   Перестановка слов в коротких предложениях: васильна лариса (Лариса Васильевна), два пять плюс (два плюс пять), лягушка царевна (Царевна- лягушка), мишкиш (кишмиш), нибудь как (как-нибудь), тридцать двести (двести тридцать) и др.; англ. найт гуд (good night — спокойной ночи).

6.   Перестановка слов в длинных предложениях: Выпучила глаза кошка и выскочила, С ведром курица бежит. Кошкин дом загорелся (Загорелся Кошкин дом. Кошка выскочила, глаза выпучила. Бежит курица с ведром); Лук Леня дядя сделал (дядя Леня лук сделал) и др.

Тот факт, что перестановки в речи ребенка появляются еще долго после того, как он овладел произношением любой последовательности звуков, побуждает искать причины их появления в особенностях перцептивной и мыслительной деятельности ребенка.

Для успешного производства повторной речи ребенок должен не только правильно осуществить звуковой анализ, но и совершить «действие по установлению последовательности звуков в слове» (Эльконин Д.Б., 1962, с. 32). Речевой сигнал не представляет собой нечто одномоментное. Акустические явления продуцируются постепенно и доходят до слушателя последовательно во времени. У взрослого фонетическая интерпретация речевых сигналов и фиксация их правильного расположения и очередности облегчается тем, что у него имеется опыт воссоздания «квазипространственной структуры слова», «внутренних линейных схем фразы» (Лурия , Цветкова, 1968) с ясным представлением их начала и конца. Очевидно, что на уровне ранних этапов становления детской речи нельзя еще говорить ни о какой сформированности адекватных представлений о «квазипространственных схемах» слова или фразы. Со структурой и построением языковых явлений ребенок на этой стадии своего развития только начинает знакомиться. В этот период он имеет дело с незнакомыми лингвистическими ситуациями и не имеет готовых средств их анализа. Как отсутствие предварительной информации о ситуации, так и отсутствие готовых средств ее анализа (стереотипов, шаблонов, схем) в условиях возможной вариативности сочетаний элементов слова не позволяет ребенку уверенно реконструировать «конфигурацию» речевого стимула. Отсюда следует, что, не имея опыта в воспроизведении новых звуковых сочетаний, ребенок оказывается вынужденным обращаться к анализу внешних признаков речевого сигнала — к анализу его акустических признаков как к единственной для него опоре и возможному условию формирования внутренних схем последовательности звуков в словах. По-видимому, на ранних этапах развития ребенка обращенная к нему речь представляет для него программы, модели действия ad hoc, которые в процессе овладения языком используются им как первичный материал в формировании концептуальных представлений о лингвистических закономерностях. До того времени, пока в порождении речи не начинают доминировать внутренние представления о том, что предстанет во внешней речи, ребенок вынужден опираться на анализ внешних признаков обращенных к нему речевых сигналов.

О природе метатезиса

Можно выдвинуть два основных объяснения относительно природы сложных типов перестановок, которые, возможно, в той или иной мере касаются также элементарных форм метатезиса (эти объяснения скорее поддерживают, чем противоречат друг другу).

1.   Вероятно, в порождении перестановок определенную роль играют мнемические процессы. Ребенок легче и лучше запоминает не дальше отстоящие во времени звуки (начало — момент продуцирования речевого сигнала), которые говорящим произносились первыми, а ближние (к моменту окончания речевого сигнала), то есть говорящим произнесенные последними. Именно поэтому ребенок начинает воспроизведение слышимой им акустической последовательности с ближних звуков. Такая точка зрения подтверждается Н.И. Красногорским, указывающим на то, что ребенок и первую очередь берет и упрочивает повторением последний, первый или наиболее сильный ударный слог в слове. Н.И. Красногорский приводит пример поэтапного усвоения правильного произнесения слова молоко. Сначала ребенок произносит его как ко, затем — моко и, наконец, — молоко (1952). Об этом же писал в свое время В. Штерн, который считал, что ошибки воспроизведения могут вызываться способностью запоминания, не соответствующей объему речевых восприя­тий (Тихеева 1967, с. 151). Исследования Ж. Сакс (Sachs 1967, с. 437—442) и Е. Тэрнера и Р Роммет- вейта (Тигпег, Rommetveit, 1968, с. 543—548) также показывают, что высказывание может чаще начинаться с того, что привлекло внимание говорящего.

2.   Для понимания явлений пространственных перемещений (перестановки) в речи ребенка дошкольного возраста следует установить, носят ли указанные нарушения модально-специфический характер или они представляют собой лишь часть других нарушений пространственной дифференциации.

Как отмечал Б.Г. Ананьев, недостаточная сфор­мированномъ пространственного различения у детей проявляется в различных видах их поведения и деятельности. Например: в поведении, связанном с определением направления движения; в чтении — пространственное неразличение сходных по форме букв; в письме — зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону; в арифметике — зеркальное написание цифр, в рисовании — глазомерные ошибки и др.; в перестановке букв слове зеври (звери); в пении — ошибки при усвоении пространственного расположения звуковысотного ряда (Ананьев Б.Г., 1955, с. 33).

Одной из главных причин достаточно однородных пространственных ошибок является то, что у детей до 7—8 лет еще не установилось полное и устойчивое правшество, то есть преобладание правой руки над левой. Предпочтительность в пользовании правой рукой начинает выявляться уже в трехлетнем возрасте, однако ее устойчивое доминирование над левой фиксируется позднее. Согласно некоторым данным, до 54% детей в возрасте от полутора до трех лет являются функционально равнорукими — амбидекстрами, 33% — праворукими и 13% — леворукими. Такая асимметрия иногда объясняется определенными социальными влияниями, склоняющими детей пользоваться правой рукой (Lewin, 1974, с. 606—608), а иногда — чисто физиологическими (Geschind, 1972, с. 70—83).

О несформированности адекватных пространственных представлений говорят такие случаи, когда ребенок отказывается признать действительным переворачивание своего изображения в зеркале. Ярким примером своеобразия детского восприятия пространственных отношений является такой случай из описываемых наблюдений. На просьбу: «Михаил! Покажи мне, пожалуйста, свою руку вот так (рука экспериментатора поднята вертикально вверх, согнута в локте, плоскость ладони обращена к ребенку)!» — ребенок правильно поднимает и сгибает руку, но его ладонь обращена не к человеку, который просил исполнить действие по предлагаемой инструкции, а к нему самому, и на нее он смотрит.

В качество некоторого подобия описанной ситуации могут выступать случаи, когда ребенок, желая получить от взрослого ту или иную вещь, обращается к нему не со словом дай (с которым он уже знаком), а со словами на или най (На мне ножик! Най яблоко!). Видимо, в данных случаях ребенок просто воспользовался тем ключевым словом из ситуации коммуникативных отношений, в которой взрослый предлагал ему нечто. Слово на было связано с получением чего- то. И ребенок снова строит «модель получения», не обращая внимания на специфичность занимаемых каждым из участников взаимодействия позиций. Он строит ее без учета того, что теперь уже не взрослый, а он выступает в качестве инициатора действия и «архитектора» системы отношении. Оценивая аналогичные поведенческие реакции ребенка, Ж. Пиаже писал: «Как бы ни был зависим маленький ребенок от окружающих интеллектуальных влияний, он ассимилирует их по-своему: все эти явления он сводит к своей собственной точке зрения и тем самым, сам того не замечая, деформирует их; своя собственная точка зрения еще не отчленилась для него от точки зрения других, поскольку у него нет координации или «группировки» самих точек зрения. Поэтому, из-за отсутствия сознания своей субъективности, он эгоцентричен как в социальном, так и в физическом плане» (Пиаже Ж., 1969, с. 215).

Неспособность ребенка на ранних стадиях своего развития «отчлениться» от слитности с окружающими, о чем говорит Ж. Пиаже, неумение переводить свою, сначала фиксированную, точку отсчета из одной системы в другую, о чем писал С.Л. Рубинш­тейн, любопытным образом коррелируют с некоторыми относительно новыми данными о восприятии пространства человеком, полученными Б.В. Раушен- бахом. Из них следует, что для восприятия пространства человеком (и детьми, и взрослыми) значительно более естественным является не такое его изображение, которое дает линейная перспектива и которое в принципе совпадает с отстраненным от субъекта фотографическим изображением, а перцептивная перспектива, когда субъект наблюдения включен в объект наблюдения, и наоборот (Раушен- бах Б.В., 1975, с. 61). Об этом же говорит Э. Вюрпил- ло: «В экспериментальных ситуациях, которые создаются при изучении восприятия пространства, объективные переменные — размеры стимула, расстояние между объектами, ориентация — даются в евклидовой системе отсчета. Но из предположения о том, что физическое пространство является евклидовым, не следует, что пространства восприятия и представления тоже являются евклидовыми. Но даже если они таковы у взрослого, то это не значит, что ребенок с рождения использует евклидову систему отношений между объектами» (Вюрпилло Э., 1978, с. 140—141).

«Обратная перспектива»

Частным случаем перцептивной перспективы является обратная перспектива, которая представляет собой одни из наиболее характерных и отличительных признаков не только детского рисунка (см. например, Reed, 1958)[3], но и всего восточного искусства в целом.

Анализ обнаруженных в исследовании перестановок в речи ребенка показывает, что значительное их число представляют примеры «обратной перспективы» на лингвистическом материале. В специальной литературе высказывалось мнение, что процесс рисования у детей тесно связан с развитием речи и, видимо, не случайно, что синхронно с появлением лингвистической обратной перспективы возникает обратная перспектива в изобразительной деятельности детей.

Давая общую оценку фактам перестановки в детской речи, большую часть их можно квалифицировать, назвав ее перцептивной речью. Этот термин удобен тем, что он, во-первых, подчеркивает определенные связи с характером восприятия и мышления ребенка дошкольного возраста. Во-вторых, указывает на обусловленность перестановок но только «механическими» причинами, но и общей перцептивной организацией ребенка, а именно — особым характером восприятия слухового пространства, не­дифференцированностью пространственных отношений. В рамках и на фоне своеобразия мышления и перцептивной системы ребенка действуют разнообразные искажающие факторы: несовершенство артикуляционной системы и слухового анализатора, ограничение объема оперативной памяти и т д.

Ребенок на этом этапе своей жизни еще не в состоянии воспринимать обращенную к нему речь (или слышимую им случайно) как проходящую мимо него, не имеющую к нему отношения, как бы «параллельно» ему. Он не в состоянии «видеть» слово с отстраненной, наблюдательной позиции, не в состоянии «обозреть» схему слова и фразы целиком, устанавливая объективные пропорции и соотношения их элементов. Слово как важнейший элемент коммуникации воспринимается им часто как обращенное прямо, «перпендикулярно» к нему, что и ведет к эффектам обратной лингвистической перспективы — к перестановкам. Для ребенка слышимое слово является как бы мостиком, перекинутым взрослым, по которому он к говорящему, партнеру по речевой коммуникации, возвращается. Результатом этого и может быть перестановка фонем, слогов и слов в воспроизводимом им высказывании.

В перестановках шестого типа мы не можем обнаружить каких-либо признаков, говорящих о том, что ребенок переводит поверхностную структуру «эталона» в глубинную.

Д. Слобин, резюмируя большое число исследований, проводившихся в рамках теории генеративной грамматики, приходит к заключению, что люди предпочитают определенные типы предложений для описания определенных типов ситуаций (Сло­бин Д., Грин, 1977). Как пишет А.А. Леонтьев, речь не является простой актуализацией заложенных в человеке жестко фиксированных механизмов, которые испытывают своеобразную «наладку». А.А. Леонтьев подчеркивает, что «то, что действительно развивается в процессе развития детской речи, это не язык (как обычно понимают это развитие лингвисты) и не способ реализации врожденных механизмов: это характер взаимодействия системы имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств» (Леонть­ев А.А., 1974, с. 58—59).

Тот факт, что речевые реакции конкретных носителей языка не всегда производятся в том качестве, как это предусматривается трансформационнной грамматикой (Н. Хомский), заставило ряд психологов вообще оценить ее как неадекватную действительным процессам восприятия и производства речи. И все же, идеи о двухуровневой природе языка, которые тем или иным образом перекликаются со взглядами Л.С. Выготского («внутренняя речь — внешняя речь»; Выготский Л.С., І956), оказались чрезвычайно плодотворными. Некоторые психологи природу этого противопоставления объясняли тем, что у разных носителей языка существуют не только разные грамматики, сформировавшиеся в зависимости от обстоятельств и индивидуального языкового развития, но и что сама языковая способность данного человека может претерпевать изменения и зависит от уровня его языкового развития (Грин, 1975, с. 323).

Другие психологи считают, что двух уровней языка недостаточно, чтобы дать правильное представление о тех глубинных знаниях, которые необходимы человеку для порождения и понимания предложения. Они считают, что необходим третий, глубинный, уровень, дополняющий два первых, содержащий семантическую репрезентацию «замысла» (Грин, 1975, с. 317—3і8). Как утверждает У. Чейф, «говорящий «порождает» сначала семантическую структуру, и именно семантическая структура определяет то, что происходит в дальнейшем» (Чейф У, 1975, с. 75).

Исследования, которые затрагивают гипотетический третий, наиболее абстрактный и глубинный, уровень владения языком, показывают, что лексические характеристики в глубинной структуре должны включать обратные семантические отношения типа «покупать — продавать», «присутствовать — отсутствовать» и т п. Так, например, Г. Кларк на основании проведенных экспериментов по выявлению энергетических затрат на интерпретацию «ложно» утвердительных и явно отрицательных предложений считает, что семантическая репрезентация такого предложения, как Ученик отсутствует, включает и его отрицательный аспект («ученик ложно присутствует»), отражающий отношения между глаголами присутствовать и отсутствовать (Грин, 1975, с. 317—319).

Не исключено, что на третьем, абстрактном уровне владения языком происходит наиболее активный процесс ассоциации антонимов друг с другом (ассоциации по контрасту).

Бинарная модель

Можно представить и другую модель процессов на данном глубинном уровне, а именно бинарную модель взаимодействия смысловых элементов. Здесь антонимы, как представители бинарности, антиципируют и отражаются друг в друге и в этом смысле сливаются, образуя более или менее плотное «единство противоположностей». Они становятся в оппозиционные отношения тогда и постольку, когда на них накладывается упорядоченная квази­пространственная схема отношений между элементами, в которой пространственные признаки и отношения разведены и четко определены. Движение элементов внутри этого комплекса лингвистических противоположностей могло бы, в принципе, протекать в условных границах от антонима к синониму и наоборот. Тогда на данном уровне можно допустить возможное осуществление наиболее успешных и радикальных актов обобщения и абстрагирования семантики символов. Такой подход мог бы объяснить разнообразные лингвистические неправильности, в том числе различные оговорки и перестановки.

Возможно, «бессмысленные» предложения могут приобретать для слушателя тот или иной приемлемый смысл не столько из-за того, что они апеллируют к врожденной языковой компетенции, но, прежде всего, потому, что на глубинном уровне функционирования языка его элементы теряют свою оппозиционность и выступают, в основном, как средства детализации опыта. Существование врожденных синтаксических структур объясняет интенцию реципиента вербальных символов к поискам смысла в парадоксальных высказываниях, но не возможность его реализации. Можно предположить, что высказывания оцениваются как парадоксальные, непонятные, неприемлемые и даже комичные тем более, чем менее развита у человека эта глубинная структура языка. То есть чувство юмора, комического опирается и отражает не утонченную чувствительность индивида к смысловым конструкциям, а скорее отсутствие у него способности оперировать смысловыми единицами на более глубоких уровнях формирования высказываний.

По-видимому, фактически этой стороны вопроса касается А.А. Леонтьев, когда пишет: «Можно ли считать, что слово лежит записано где-то в мозговом «лексиконе», а ...пути и способы поиска направлены лишь на то, чтобы эту запись найти. Мы думаем иначе. По нашему мнению, слово записано в форме поиска этого слова. Оперируя соответствующими признаками, мы тем самым уже «считываем запись» в лексиконе» (Леонтьев А.А., 1971, с. 18). Очевидно, поэтому становятся понятными такие удивительные факты, когда тот или иной смысл почти всегда извлекается из «бессмысленных» (хотя и скомпонованных из существующих слов), но грамматически правильно оформленных предложений. В моих наблюдениях это особенно наглядно проявляется в перестановках мапа и пама. Ребенок, увидев отца и начав произносить слово мама, имел возможность исправить свою ошибку, так как слово папа ему тоже известно. Исправлений или каких-либо признаков, свидетельствующих о том, что ребенок заметил ошибку, но посчитал ее несущественной для того, чтобы возвращаться к началу предложения, не было. Это наводит на мысль, что в данном случае, имело место спонтанное производство родового понятия, которое является здесь эквивалентом понятия «родитель» (ср. Вейнрейх, 1970, с. 422).

Возможно, что в таких разнородных оговорках— перестановках как, например: перец не чихает меня (Путнам, 1970, с. 68—69), меды на мух (мухи на мед), тридцать двести (двести тридцать), мело маета (мало места), мапа и др., находит проявление различная сила и степень действия одного и того же механизма и потому их понимание не вызывает особых затруднений[4]. Сама легкость возникновения и относительная устойчивость таких гибридов, по­видимому, связана с отсутствием у слов каких-либо преимуществ в отношении порядка следования их в предложении на глубинном. уровне языка. Это, с одной стороны, может говорить о семантической связанности элементов замысла друг с другом, а с другой — об отсутствии преимущества значении слов на глубинном уровне. Из этого следует, что семантический уровень высказываний не имеет четкой пространственной ориентации. Она начинает обнаруживаться по мере приближения к поверхностной структуре предложения и, по-видимому, зависит от специфики и задач общения и восприятия.

Основная мысль, объединяющая различных авторов, не разделяющих идею врожденной языковой способности, состоит в том, что «язык не автономная область духа, которая выходит за рамки общих законов, управляющих действительностью, и которую можно выделить в качестве независимой области» (Дорошевский, 1973, с. 59). Как известно, эту мысль проводил в своих исследованиях А.Р Лурия. Он считал, что генетические корни синтаксических структур следует искать в тех формах, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, в основных приемах общения с окружающими (Лурия А.Р, 1975, с. 148).

Анализ явлений метатезиса в детской речи позволяет установить по меньшей мере шесть типов перестановок. Перестановки рассматриваются на фоне специфики восприятия и мышления ребенка, и большая их часть квалифицируется как перцептивная речь.

В перцептивной речи не выделяются синтаксические структуры глубинного уровня языка, предписываемые концепцией генеративной грамматики. В особенностях перцептивной речи, по-видимому, отражается отсутствие бинарной дифференциации глубинной семантики языка. Это может означать, что сами синтаксические структуры, возможно, есть результат не врожденной «языковой компетенции», но прежде всего социально обусловленных схем отношений ребенка с окружающей его действительностью.



[1] Как указывает В.И. Бельтюков (1977) различение на слух тонких акустических признаков, на основе которых осуществляется противопоставление речевых звуков, наступает уже в самом начале овладения произношением. Слуховой анализатор ребенка к этому периоду уже готов к дифференцированию почти всех звуков. Не происходит это потому, что речедви­гательный анализатор в своем развитии значительно отстает от слухового. Постепенность развития функции речедвигательного анализатора обусловлена тем, что звуковой состав, который должен быть усвоен в произношении, неоднороден по структуре соответствующих ему двигательных реакций. Появление тех или иных звуков в произношении является следствием дифференцированности их в слуховом восприятии, но само слуховое восприятие детей находится под определенным влиянием со стороны моторного компонента речи. Тем не менее, В.И. Бельтюков констатирует, что именно слуховой анализатор играет решающую роль в выработке артикуляционных дифференцировок звуков речи (Бель­тюков В.И., 1977, с. 2, 87, 53).

[2] Лучшим развитием речевых центров левого полушария мозга у девочек, обусловленным генетическими причинами, часто объясняют более успешное развитие речевой деятельности у девочек по сравнению с мальчиками. На это, в частности, указывают следующие факты: обычно девочки раньше мальчиков начинают говорить, слова произносят отчетливее, фразы строят длиннее, говорят почти в два раза быстрее, словарный запас у них больше. Лучшей специализацией у девочек тех зон мозга, которые ответственны за восприятие и переработку вербального материала, объясняют большую легкость в обучении иностранным языкам. В прямой связи, по мнению многих исследователей, с явной или скрытой доминантностью правого полушария мозга стоят явления дислексии (см. Сикорский, 1889; Флоренский, 1930; Селивер­стов, 1972; Geschind, 1972; Hutt, 1974; Бельтюков В.И., 1977).

[3] В монографиях, посвященных изобразительной деятельности детей, на эту важную особенность детского рисунка обращали внимание разные авторы, например, В.А. Косминская (1977) и В. Хибнере. В. Хибнере отмечает, что рисунки, в которых присутствует линейная перспектива, не характерны даже для детей 7—10-летнего возраста, и представления о ней приходится воспитывать специальной тренировкой (Хибнере В., 1977, с. 101—104).

[4] Развивая модель глубинной структуры языка, можно предположить, что действие механизмов антиципации и созревания замысла в бинарно структурированной лингвистической системе, учитывая, что феномен антиципации в лингвистике часто характеризуется как ассимиляторная тенденция.

Информация об авторах

Тюрин Павел Трофимович, кандидат психологических наук, начальник Психологической службы Государственной полиции Министерства внутренних дел Латвийской республики

Метрики

Просмотров

Всего: 1625
В прошлом месяце: 38
В текущем месяце: 7

Скачиваний

Всего: 2101
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 2