Психологическая дистантность подростков в условиях педагогического взаимодействия

При разработке проблемы психологической дистантно- сти личности мы исходим из положения об активности и индивидуальной избирательности психического отражения внешних воздействий, позволяющих субъекту оказывать преобразующее воздействие на поступающую к нему извне информацию. Так, по мнению С.К. Нарто- вой-Бочавер (2004), психологическое пространство, которое человек ощущает как свое, позволяет ему обособиться, отграничиться от мира предметов, социальных и психологических связей, представляющих фон, среду его жизнедеятельности. В зависимости от того, воспринимается ли окружающий мир как чуждый или родственный, строится и собственная деятельность человека в нем, принимая агрессивную либо кооперативную окраску.

Границы пространства определяют отношение к малому и большому социуму — семье и друзьям, социальной группе, этносу, человечеству. Восприятие социума как своего позволяет проявляться конструктивным, жизнетворческим тенденциям, проводящим человека через прозрачные для него социальные границы. Мера переживания своего и чужого определяет способность личности к диалогу и совместному творчеству в любых сферах жизнедеятельности. В соответствии с этим, психологическая дистантность может проявляться в различных способах взаимодействия, в качестве которых выступают особенности пространственного расположения субъектов относительно друг друга, регуляция коммуникативной активности на основе степени эмоциональной близости субъектов взаимодействия, сформи- рованность представлений о протяженности собственного психологического пространства и пространства Другого.

Механизмом становления психологической дистантности личности является процесс дистанцирования, то есть осмысленного отгораживания личностного «Я» от «Я» другого человека, выраженного в строительстве «себя как субъекта». Основными этапами становления психологической дистантности в актах полисубъектного взаимодействия являются:

—   формирование представлений личности о собственной психологической дистантности и дистантности значимого Другого в условиях субъект-объектного воздействия;

—   функционирование личности в полисубъектной среде как носителя и выразителя ценностей и образов взаимодействия, что выражается в ознакомлении с протяженностью психологического пространства значимого другого и попытке перевода имеющихся способов установления дистанции на уровень собственных представлений (примеривание психологической протяженности другого человека к собственной);

— выстраивание личностью собственной психологической дистанции, проявляющейся в «выходе» во внешнюю позицию, а также в способах ее сохранения в рамках событийной общности.

В настоящее время проблема психологической дистантности личности еще не имеет статуса самостоятельной научной проблемы. Долгое время она изучалась контекстно и была «затеряна» в ряде научных теорий, разрабатываемых в рамках социальной психологии, этнопсихологии, психологии личности, аксиологии. Одним из вариантов решения обозначенной проблемы представляется рассмотрение психологической дистантности в качестве целостного личностного образования, отражающего параметры психологической суверенности личности в сфере межличностных отношений и обеспечивающего становление индивидуального стиля осознанного саморазвития.

Содержательными коррелятами психологической дистантности выступают: проксемический компонент, критериями которого являются интимная (0—45 см), персональная (45—120 см), социальная (120—400 см) и публичная (400—750 см) зоны пространственного расположения общающихся; коммуникативный компонент, проявляющийся в степени коммуникативной активности; компонент эмоциональной близости, критериями которого выступают потребность в общении, потребность во взаимодействии, доверительность подростков по отношению к педагогам; когнитивный компонент, который характеризуется представлениями личности как о наличии, так и о протяженности собственного психологического пространства. Существует еще рефлексивный компонент, который содержит представления о психологической дистантности как о профессионально и личностно значимом феномене. Графическое отображение содержательных компонентов психологической дистантности личности нашло отражение на рис. 1.

Гипотеза и задача исследования

Снижение психологической устойчивости учащихся, наблюдаемое в современной школе, позволяет предположить, что у подростков психологическая ди- стантность развита слабо и, соответственно, недостаточно сформирована субъектная позиция. Мы предполагаем, что обучение в среднем звене школы не приводит к их развитию. Более того, на протяжении всего периода обучения происходит отрицательная динамика психологической устойчивости личности. В результате педагог в ситуации нарушения психологической дистантности подростков не только не повышает, а снижает уровень развития их субъектности. Соответственно выдвинутой гипотезе была поставлена задача изучить психологическую дистантность подростков в условиях педагогического взаимодействия.

Экспериментальная выборка

В экспериментальном исследовании приняли участие учащиеся 6-х и 7-х классов средней школы №7 г Ставрополя в количестве 80 человек, а также учителя-предметники и классные руководители в количестве 56 человек.

Методы и результаты экспериментального исследования

На основе выделенных в ходе теоретического анализа содержательных характеристик психологической дистантности для исследования каждого из компонентов изучаемого явления нами был применен комплекс методов и методик, основными среди которых являются следующие: включенное и невклю­ченное наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, проективные методики, контент-анализ сочинений.

В соответствии с выдвинутыми эмпирическими задачами нами был изучен проксемический компонент психологической дистантности как в условиях реального взаимодействия подростков с педагогами авторитарного, либерального и демократического стилей, так и предпочтения самих подростков в отношении оптимальной дистанции общения с учителями.

Модифицированная невербальная методика «Шкала удобной интерперсональной дистанции», предложенная M. Duke и S. Novicky (1972), позволила выявить круг значимых учителей и определить особенности пространственного расположения подростков по отношению к ним в разных ситуациях. Эмпирические данные показывают, что с референтными педагогами подросткам (84%) удобнее общаться на близком расстоянии (50—70 см), причем, такое расстояние наблюдается и в ситуации экзамена или опроса.

В целом, полученные результаты свидетельствуют о том, что в ситуациях неформального общения подростки не стремятся придерживаться четко заданной дистанции. При общении с директивными педагогами (авторитарный стиль) дети занимают позицию «невмешательства» (65%), позицию отчуждения (35%). При общении с педагогами-либералами 68% детей придерживаются публичной (от 400 до 750 см) и 30% — социальной (от 120 до 400 см) дистанции, 2% детей не имеют четко выраженных тенденций. При общении с референтными педагогами большая часть детей (73%) избирают персональную (от 45 до 120 см) дистанцию и 27% — социальную.

В процессе исследования обнаружилось, что обращение к референтности педагога недостаточно четко отображает характер построения проксе- мического компонента психологической дистантно- сти подростков при общении с ним. Поэтому более целесообразным стало изучение стилей педагогического общения учителя и установление взаимосвязи с особенностями выстраивания проксемичес- кой дистанции подростками.

Критериальные показатели компонента эмоциональной близости взаимодействующих были изучены нами при помощи анкетного опроса, направленного на изучение потребности в общении и вступлении в контакт с педагогом. Так, анкетный опрос предполагал следующие вопросы:

— С кем из учителей Вы хотели бы общаться даже во внеурочное время?

— С каким учителем Вам хотелось бы видеться чаще?

— С каким педагогом Вы испытываете трудности при вступлении в контакт?

— С каким педагогом Вы предпочли бы вообще не встречаться и намерены были бы попросить другого учителя, если бы это было возможно?

Полученные данные показали, что у 54% подростков отсутствует желание общаться и вступать в контакт с педагогом авторитарного стиля; 27% опрошенных склоняются к ситуативному характеру общения с учителем, стремятся общаться только по необходимости (получать важную информацию, привлекать внимание педагога); 19% школьников общаются только в ситуации формального взаимодействия. Низкая степень эмоциональной близости подростка по отношению к педагогу авторитарного стиля характеризуется отсутствием потребности во вступлении в контакт даже в формальной обстановке, вплоть до отказа отвечать на вопросы учителя; повышенной тревожностью подростка в ситуации экзамена в силу «давящей», «угнетающей» позиции педагога; негативной окрашенностью отношения к нему, ярко выраженного неприятия личности педагога, нежелания подростка доверять, обращаться за советом к учителю, «закрытостью» подростка; позицией подчинения; проявлением таких деструктивных феноменов, как агрессивность, замкнутость, повышенная тревожность.

Подростки при общении с педагогами либерального стиля обладают ситуативным характером потребности во вступлении в контакт с ним в 58% случаев; 21% подростков желали бы общаться с такими педагогами только в ситуации формального общения и 20% опрошенных — не желали бы видеться с такими педагогами. Средняя степень эмоциональной близости с педагогом либерального стиля характеризуется нейтральным или негативным характером отношения к учителю в зависимости от педагогической ситуации; потребностью вступления в контакт только в формальной обстановке; отсутствием стремления доверять учителю; рассмотрением педагога только в качестве «информационного источника», отсутствием четко определенной позиции подростка. Достаточная степень эмоциональной близости, которая также наблюдается при общении с педагогом либерального стиля в ситуации формального общения, представлена нестабильным «среднеустойчивым» характером отношения к нему.

При общении с педагогами демократического стиля (следует отметить, что эти педагоги, как правило, наиболее референтны для учащихся) 89% подростков обладают ярко выраженной потребностью во вступлении в контакт с ним не только в ситуации формального общения, но и в неформальной обстановке, отсутствием затруднений в установлении контакта, высокой степенью эмоциональной близости; в свободное время школьники охотно пригласили бы такого учителя в гости, «ввели» бы в круг друзей и близких людей; спокойно прореагировали бы на приближение к ним педагога, а жест похло­пывания по плечу расценили как поддерживающее, подбадривающее обращение педагога к ним; 10% подростков хотели бы видеться только в формальной обстановке, причем не отказались бы от дополнительных факультативных занятий с такими учителями.

Для диагностики коммуникативного компонента психологической дистантности подростков нами была использована методика «Шкала коммуникативной дистанции», разработанная коллективом авторов под руководством Ю.Я. Рыжонкина, выявляющая степень коммуникативной активности/пас- сивности как коммуникаторов, так и реципиентов. На основании полученных данных нам удалось выявить достаточную коммуникативную активность школьников в неформальной обстановке при общении с референтными педагогами и коммуникативную пассивность с учителями, не вошедшими в круг значимых лиц. В результате мы пришли к выводу о том, что степень коммуникативной активности в подростковом возрасте тесно связана со степенью доверительности педагогам, то есть эмоциональный компонент психологической дистантности является доминирующим по отношению к коммуникативному.

Экспериментальное изучение когнитивного компонента психологической дистантности предполагало выявление специфики представлений подростков о параметрах суверенности собственного психологического пространства при помощи опросника «Суверенность психологического пространства», разработанного С.К. Нартовой-Бочавер. Предложенный опросник состоит из следующих 6 шкал: суверенность физического тела (утверждение №47 «Мне не нравилось, когда взрослые в детстве любили меня щекотать или ущипнуть»), суверенность территории (утверждение №3 «Я всегда имел уголок для игры, который мог обустроить по собственному вкусу»), суверенность мира вещей (утверждение №16 «Я часто огорчался, когда родители наводили порядок в моих игрушках»), суверенность привычек (утверждение №25 «Я расстраивался, когда не мог доиграть из-за того, что взрослые звали меня к себе»), суверенность социальных связей (утверждение №31 «Мне часто хотелось поиграть с детьми, которые вместе со мной ходили в кружок, но обычно родители торопились, и это не удавалось»), суверенность ценностей (утверждение №80 «Даже в детстве родители не настаивали, чтобы я “пошел по их стопам”»). В результате нам удалось выделить группы подростков, демонстрирующих разную степень психологической суверенности. Так, пониженные показатели психологической суверенности (менее 40 Т- баллов) продемонстрировали 27% респондентов, что выражалось в следующих утверждениях: «Когда я хотел пригласить друзей домой, обычно это мне не разрешали», «Случалось так, что я был вынужден носить одежду, которая мне не нравилась», «У нас было в порядке вещей, если родители переключали телевизор на свой канал, когда я его смотрел».

Средние показатели психологической суверенности подростков (40—60 Т-баллов) были отмечены у 31% испытуемых, примерами ответов которых были следующие: «Нередко бывало, что нужные мне вещи покупали как поощрение за хорошую учебу или поведение», «Я расстраивался, когда не мог доиграть из-за того, что взрослые звали меня к себе», «Обычно меня спрашивали, понравился ли мне подарок или нет».

Высокие показатели психологической суверенности опрошенных (более 60 Т-баллов) наблюдались у 42% подростков, утверждавших следующее: «Когда я чувствовал себя обиженным, я имел право запираться в ванной», «Я часто огорчался, когда родители наводили порядок в моих игрушках», «Я раздражался, когда мама во время стирки вытряхивала мои вещи из карманов». Полученные результаты позволили предположить, что психологическая суверенность личности является «прижизненным» образованием, кристаллизующимся в условиях межличностных отношений.

В рамках экспериментального изучения психологической дистантности школьников нами также была разработана анкета, выявляющая представления подростков о причинах ее нарушения, к числу которых были отнесены следующие: 45% опрошенных отмечают у педагога отсутствие культуры (наглость, нетактичность); 25% — личностные особенности; 15% — статус; 10% — невнимание к подростку; 5% — затрудняются в ответе.

В рамках диагностики когнитивного компонента психологической дистантности подросткам также было предложено дать характеристику педагога, который обеспечивает сохранность психологической дистантности:

— воспитанный, культурный, внимательный, тактичный, вежливый, отзывчивый, открытый, чувствительный, гибкий, скромный, «не приклеивающий ярлыков», с чувством юмора, нестереотипный, демократичный; уважающий личность подростка и его мнение;

—   дипломатичный в общении; уважающий себя и других; не обсуждающий подростка и свою личную жизнь при всех; не задающий вопросов личного характера; соблюдающий дистанцию в общении;

—   профессионал в своей области знания.

На основе представлений подростков нами были обобщены и классифицированы педагоги, «наруша- ющие/ненарушающие» психологическую дистант- ность школьника:

—   педагог, не нарушающий психологическую дистан- тность подростка, соблюдает: личные свободы человека (неприкосновенность личности на вербальном, невербальном, вербально-невербальном уровне), неприкосновенность личной территории (тела, личных вещей и т д.), свободу совести — право исповедовать любую религию, стиль жизни, предпочтения (музыкальные, литературные и др.);

—   учитель, нарушающий психологическую дистант- ность подростка, постоянно внедряется в личностное пространство школьника как на проксеми- ческом, так и на коммуникативном уровнях, оставаясь при этом эмоционально «закрытым», то есть не доверяющим обучаемому;

—   «нейтральный» учитель идет на контакт с подростком только по инициативе самого школьника; игнорирует подростка и равнодушен к его проблемам, что приводит к отказу или нежеланию подростка идти на контакт с ним.

Анализ результатов анкеты выявил следующее: по мнению подростков, большинство педагогов (75%) склонны преднамеренно нарушать их психологическую дистантность. Основной вид нарушения со стороны педагогов носит вербально-невербальный характер (65%). Одни и те же педагоги (19%), по мнению респондентов, постоянно и максимально нарушают их психологическую дистантность. К этим педагогам подростки отказываются обращаться за консультацией по любым вопросам. Чаще всего нарушение психологической дистантности зафиксировано при проведении индивидуальных консультаций и ответах у доски (35%).

К 28,5% учителей, не нарушающих психологическую дистантность, подростки могли бы обратиться по проблемам любого характера.

По представлениям подростков, в результате нарушения их психологической дистантности учителем они чаще всего переживают дискомфорт в межличностных отношениях с ним (65%); отсутствие потребности в общении (60%); фрустрацию — озлобленность, раздражение, разочарование и др. (50%).

Диагностика рефлексивного компонента психологической дистантности подростков при помощи анкетного опроса и контент-анализа сочинений «Доверие к педагогу» позволила прийти к выводу, что 75% подростков не рассматривают психологическую дис­тантность в качестве личностно значимого фактора по отношению к другим людям и считают обычным явлением общение на близком расстоянии при использовании уменьшительно-ласкательных вербальных конструкций без согласия на подобные обращения собеседника. Интересным представляется также и то, что сохранение собственного психологического пространства подростки расценивают в качестве необходимого условия продуктивного общения. Такие результаты объясняются психологическими особенностями данного возрастного периода и становлением основных новообразований.

Результаты экспериментального изучения психологической дистантности подростков нашли отражение на рис. 2 а—в.

Полученные результаты позволили выявить закрытый, нейтральный и открытый типы психологической дистантности подростков.

Закрытый тип психологической дистантности характеризуется повышенной потребностью подростков в невмешательстве в их личностное пространство, что проявляется в недоступности внутреннего мира, отсутствии желания раскрывать мотивы собственных поступков, ограниченном круге референтных педагогов, нежелании разговаривать на личные темы, сочетании интереса к интимному миру взрослых со стремлением оградить от посягательств свой собственный интимный мир, гипертрофии чувства собственного достоинства, критичности, отвращении к опеке, резких колебаниях характера и уровня самооценки, потребности строить отношения с окружающими. Так, например, выдержки из дневниковых записей респондентов раскрывают следующие их переживания: «Мне совершенно не нравится, когда родители разрешают дружить только с положительными сверстниками (детками-паиньками). Накладывание подобных запретов привело меня к тому, что я начал их обманывать, продолжая дружить с «неблагополучными», стал больше конфликтовать, обижаться на них, считая, что родители не хотят меня понять, плохо ко мне относятся, зачастую просто несправедливы ко мне».

Подростки чаще всего нуждаются в более протяженном пространственном расположении (70% учащихся), 30% избирают социальную дистанцию (более 120 см); у 30% учащихся наблюдается реакция скованности, «зажатости», что проявляется в пространственном расположении от 180 см и более. Подростки болезненно реагируют на обращение педагога по фамилии и вызов к доске.

Нейтральный тип психологической дистантности у подростков характеризуется отсутствием четко выраженных представлений о «своем» и «чужом», спокойным реагированием на то, что его место в классе займет кто-то другой, называнием по фамилии, «одалживанием» письменных принадлежностей одноклассникам, отсутствием строго определенной проксемической дистанции как по отношению к педагогам, так и по отношению к сверстникам, которая скорее носит «размытый», манипулятивный характер. Коммуникативная активность определяется личной заинтересованностью подростков в содержании общения. Интересным представляется также и то, что такие подростки болезненно относятся к чтению их личных дневников и предпочитают меньше доверять «бумаге», отдавая предпочтение реальному общению со сверстниками. Но даже в таком общении у подростков нет острой потребности «раскрыть» сокровенное, посвятить их в тайну интимно-личностных отношений.

Открытый тип психологической дистантности у подростков характеризуется наличием широкого круга общения, оцениванием педагога с позиции возможности или невозможности доверять ему, ярко выраженной потребностью в доверительных взаимоотношениях, самораскрытии, близком расстоянии между общающимися; высокой степенью коммуникативной активности, стремлением вести личный дневник, а также делиться своими переживаниями с лучшими друзьями, ожиданием от круга значимых лиц положительной обратной связи.

Примером являются следующие выдержки из дневниковых записей: «Я не могу простить предательства моему лучшему другу, который поведал нашим общим знакомым мои секреты. Считаю, что лучшим может считаться только тот друг, которому можно довериться и рассказать о себе все. На сегодняшний день не могу назвать себя счастливым человеком, потому что не нашел человека, достойного подобного общения».

Анализ эмпирических данных позволил прийти к выводу о том, что наибольшее внимание со стороны педагогов должно быть уделено подросткам, обладающим открытым и закрытым типом психологической дистантности. Задачами работы с группой подростков, обладающих закрытым типом психологической дистантности, были коррекция представлений об изучаемом явлении, формирование позитивного само- отношения и ценностного отношения к собственной личности. Направленность работы с группой подростков, обладающих открытым типом психологической дистантности, должна быть на внедрение комплексных профилактических мер по формированию представлений об адекватной «открытости» в сфере межличностных отношений на уровне коммуникативного, проксемического, эмоционального, когнитивного и рефлексивного компонентов.

Выводы

1.   В педагогическом взаимодействии обеспечение «ненарушаемости» психологической дистант­ности школьников проявляется в успешности или неуспешности его протекания, характере психологического климата классного коллектива, удовлетворенности взаимодействием и оценочной деятельностью педагога.

2.   Для оптимизации педагогического взаимодействия в системе «учитель — подросток» педагогам необходимо знать о важности соблюдения психологической дистантности подростков, которые, в соответствии с возрастными особенностями «отгораживаются» от «поучающих» взрослых и «приближаются» к сверстникам Психологическая дистантность — целостное личностное образование. отражающее параметры психологической суверенности личности в сфере межличностных отношений и обеспечивающее становление индивидуального стиля осознанного саморазвития

В жизни конкретного человека психологическая дистантность помогает преодолеть барьеры общения. сиять эмоциональное напряжение, несет охранные функции в случае, когда воспринимаемый опыт угрожает психическому равновесию индивида. Сфор­мированность психологической дистантности является условием становления субъектных параметров развивающейся личности

3   Знание особенностей психологической дистан­тности могут послужить базой для диагностики стиля педагогического общения. Так. демократический стиль может проявляться в ведущей роли эмоционального компонента, «плавающий». нестабильный характер эмоционального и проксемического компонентов сви детельствует о либеральном стиле педагогического общения, преобладающая роль проксемического компонента психологической дистаитности демонстрирует авторитарный стиль

4    Признание педагогами права подростков на суверенность психологического пространства обеспечивает ситуацию конструктивного взаимодействия в системе «учитель — подросток», сущностной ха рактеристикой которого является личностная настроенность взаимодействующих по отношению друг к другу, позитивная предрасположенность и аутентичное принятие личности другого как неповторимой индивидуальности.