Практико-ориентированная концепция психологической подготовки педагогов

707

Общая информация

Рубрика издания: События

Тип материала: доклад

Для цитаты: Регуш Л.А., Реан А.А., Рогов Е.И. Практико-ориентированная концепция психологической подготовки педагогов [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2007. Том 4. № 1. С. 39–42. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2007_n1/28688 (дата обращения: 26.05.2024)

Полный текст

Почему возникла необходимость в смене концепции психологического образования учителя?

Во-первых, существующая система психологической подготовки не ориентирована на формирование психологической компетентности учителя. Ее доминантой является передача знаний; формирование навыков и умений, личностных профессиональных качеств, средствами дисциплины «психология» не предусмотрены ни стандартами, ни учебными планами. Действующая традиция подготовки педагога основана на теоретической парадигме. Основой подготовки будущего педагога на сегодняшний день является теоретическая подготовка. При этом речь не обязательно идет о значительном количестве именно лекционного материала. Теоретическая доминанта может существовать при использовании различных педагогических форм. Важно, что само презентируемое знание является в большинстве случаев теоретическим по своей сути, по своему содержанию, что подавляющая часть профессиональной подготовки проходит в академических аудиториях. И это делает даже практическое знание в существенной мере теоретическим.

В современной высшей школе экономия средств привела к тому, что нагрузка преподавателей-психологов, руководящих практикой, уменьшилась в несколько раз и свелась к случайному консультированию из расчета 0,25 часа на студента, в то время как студенты оказались предоставленными самим себе в течение 5—6 недель.

Во-вторых, действующая традиция подготовки педагога основана на предметной доминанте. Большую часть времени занимает изучение различных дисциплин по предметному профилю факультета (математических, или биологических, или филологических и т д.). Значительно, очень значительно меньше времени посвящено собственно дисциплинам психолого-педагогического профиля. Создается впечатление, что в первую очередь педагогический вуз готовит физиков, математиков, переводчиков и пр., а не учителей. Что, кстати, подтверждается и статистикой работы по учительской специальности выпускников педагогических вузов. Вместе с тем, для успешной профессиональной работы учителем в школе значительная часть предметного материала является излишней. Она не только не входит в школьные программы, но и не появится там в сколько- нибудь обозримом будущем. Одновременно с этим, объем психолого-педагогического и методического знаний (а тем более умений) выпускников является крайне недостаточным. Но именно это знание образует специфику подготовки в педагогическом вузе. И именно эти знания и умения должны принципиально, кардинально отличать выпускников предметных факультетов педагогических вузов от выпускников аналогичных факультетов университетов. К сожалению, эти отличия мало наблюдаемы. Поэтому вполне закономерно, что ни у кого не вызывает возражений работа в качестве учителя инженера или выпускника классического университета (при соответствующем предметном образовании). Но ведь, например, кандидат или доктор фармацевтических наук знает о лекарствах и их свойствах много лучше, чем многие рядовые врачи. Однако даже профессора-фармацевта никто не возьмет на работу врачом даже в районную поликлинику — при всем дефиците врачебных кадров. Потому что во врачебной подготовке есть существенная специфика. Именно этой специфики — суть которой психолого-педагогическая подготовка — не скажем, что совсем уж нет, но крайне мало в подготовке педагогических кадров.

В-третьих, современная концепция психологической подготовки не обеспечивает формирование личностных, профессионально важных качеств педагога, в том числе и его педагогической направленности. Доказательством этому служит то, что, по данным многих исследований, у старшекурсников существенно снижается положительное отношение к своей будущей профессии. Уменьшается количество студентов, желающих стать педагогом-профессионалом (с 31% до 11%), стремящимся самореа­лизоваться в профессии (с 16% до 5%).Особенно ярко это прослеживается на примере трудоустройства выпускников педвузов. Анализ трудоустройства выпускников, получивших педагогические специальности, показывает, что, например, студенты, окончившие математический факультет педвузов, чаще идут работать не учителями информатики, а операторами в банки, учителя физкультуры — телохранителями, преподаватели иностранного языка — переводчиками в фирмы и т д. Тем самым выпускники достигают своих целей, используя приобретенные профессиональные знания, при этом страдает школа, вероятно, потому, что у выпускников не были сформированы те качества, которые можно было бы назвать профессиональными качествами учителя.

В-четвертых, психологическая подготовка педагога на базе действующей концепции не способствует реализации тех требований, которые предъявляет современный рынок труда к выпускникам вуза. В самом обобщенном виде эти требования сформулированы следующим образом: «... развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Какие технологии и в процессе усвоения каких дисциплин будут формировать работников с такими качествами? Вопрос этот остается открытым. Но специалисты-психологи видят огромные резервы своей дисциплины для реальной подготовки педагога — носителя перечисленных качеств.

Какие принципы легли в основу практико-ориентированной концепции психологической подготовки педагога?

— Отказ от отраслевого принципа в определении содержания психологического образования (сейчас курсы дисциплины «психология» представлены рядом отраслей психологии: общая, социальная, психология развития, педагогическая).

— Опора в отборе содержания и его передаче на проблемное поле профессиональных психологических задач педагога.

— Ориентация на формирование психологической профессиональной компетентности через единство ее когнитивной, операциональной и личностной составляющих, подготовка к решению профессиональных педагогических задач средствами психологических знаний и умений.

Концепция

1.   Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога. То есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

2.   В новой концепции формирование личностных профессиональных качеств — важнейшая составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Эти личностные ти­пообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл — они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

3.   В процессе вузовского обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога — приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация — это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

4. Новая концепция основывается на необходимости взять за основу отбора содержания и структуры психологического образования педагога проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется противоречиями между:

— необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих особенностях,

— необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать,

— необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять,

— профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество,

— готовностью осуществлять монолог и транслиро­вание знаний и неготовностью к диалогу (не владение технологией диалогового обучения),

— необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования.

5.   Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта психологической подготовки бакалавра по направлению «педагогика», работу над которым начали вузы, основываясь на предлагаемой концепции, можно обеспечить условия для принципиального прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знание станет основой его профессионализма.

В разработке новой концепции психологической подготовки педагога принимали участие члены Учебно-методического совета по базовой психологической подготовке при РГПУ им. А.И. Герцена:

— д-р психол. наук, проф. Баранов А.А. (Удмуртский государственный университет, г. Ижевск),

—   канд. психол. наук, доц. Вишняков И.А. (Омский государственный педагогический университет, г. Омск),

—   канд. психол. наук, доц. Галяутдинова С.И. (Башкирский государственный университет, г Уфа),

—   д-р психол. наук, проф. Долгова В.И. (Челябинский государственный педагогический университет, г Челябинск),

—   д-р психол. наук, проф. Зеер Э.Ф. (Российский университет профессионального педагогического образования, г. Екатеринбург),

—   канд. психол. наук, доц. Игнатенко М.С. (Российской государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г Санкт-Петербург),

—   д-р психол. наук, проф. Колеченко А.К. (Санкт- Петербургская академия постдипломного педагогического образования, г Санкт-Петербург),

—   д-р психол. наук, проф. Минияров В.М. (Самарский государственный педагогический университет, г. Самара),

—   д-р психол. наук, проф. Минькова Е.С. (Нижнетагильский государственный педагогический университет, г Нижний Тагил),

—   д-р психол. наук, проф. Недбаева С.В. (Армавирский государственный педагогический университет, г. Армавир),

—   д-р психол. наук, проф. Реан А.А. (Московский университет МВД РФ, г. Москва),

—   д-р психол. наук, проф. Регуш Л.А. (Российской государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г Санкт-Петербург),

—   д-р пед. наук, проф. Рогов Е.И. (Ростовский государственный педагогический универ­

ситет, г. Ростов-на-Дону),

—   д-р психол. наук, проф. Ситников В.Л. (Ленинградский государственный областной университет им. А.С. Пушкина, г. Санкт- Петербург),

—   д-р психол. наук, проф. Сонин В.А. (Смоленский государственный педагогический университет, г. Смоленск),

—   канд. психол. наук, доц. Швалева Н.М. (Пятигорский государственный лингвистический университет, г Пятигорск).



[*] Текст пубёикуется в авторской редакции.

Информация об авторах

Регуш Людмила Александровна, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития и образования Института психологии, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (ФГБОУ ВО РГПУ им. А.И. Герцена), Санкт-Петербург, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8023-3773, e-mail: schuger@mail.ru

Реан Артур Александрович, доктор психологических наук, профессор, руководитель лаборатории профилактики асоциального поведения, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (ФГАОУ ВО НИУ ВШЭ), Действительный член (академик) РАО, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1107-9530, e-mail: profrean@yandex.ru

Рогов Евгений Иванович, доктор педагогических наук, Зав.кафедрой организационной и прикладной психологии, Южного федерального университета, Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: profrogov@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 985
В прошлом месяце: 16
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 707
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 5