Практико-ориентированная концепция психологической подготовки педагогов

В современной высшей школе экономия средств привела к тому, что нагрузка преподавателей-психологов, руководящих практикой, уменьшилась в несколько раз и свелась к случайному консультированию из расчета 0,25 часа на студента, в то время как студенты оказались предоставленными самим себе в течение 5—6 недель.

Во-вторых, действующая традиция подготовки педагога основана на предметной доминанте. Большую часть времени занимает изучение различных дисциплин по предметному профилю факультета (математических, или биологических, или филологических и т д.). Значительно, очень значительно меньше времени посвящено собственно дисциплинам психолого-педагогического профиля. Создается впечатление, что в первую очередь педагогический вуз готовит физиков, математиков, переводчиков и пр., а не учителей. Что, кстати, подтверждается и статистикой работы по учительской специальности выпускников педагогических вузов. Вместе с тем, для успешной профессиональной работы учителем в школе значительная часть предметного материала является излишней. Она не только не входит в школьные программы, но и не появится там в сколько- нибудь обозримом будущем. Одновременно с этим, объем психолого-педагогического и методического знаний (а тем более умений) выпускников является крайне недостаточным. Но именно это знание образует специфику подготовки в педагогическом вузе. И именно эти знания и умения должны принципиально, кардинально отличать выпускников предметных факультетов педагогических вузов от выпускников аналогичных факультетов университетов. К сожалению, эти отличия мало наблюдаемы. Поэтому вполне закономерно, что ни у кого не вызывает возражений работа в качестве учителя инженера или выпускника классического университета (при соответствующем предметном образовании). Но ведь, например, кандидат или доктор фармацевтических наук знает о лекарствах и их свойствах много лучше, чем многие рядовые врачи. Однако даже профессора-фармацевта никто не возьмет на работу врачом даже в районную поликлинику — при всем дефиците врачебных кадров. Потому что во врачебной подготовке есть существенная специфика. Именно этой специфики — суть которой психолого-педагогическая подготовка — не скажем, что совсем уж нет, но крайне мало в подготовке педагогических кадров.

В-третьих, современная концепция психологической подготовки не обеспечивает формирование личностных, профессионально важных качеств педагога, в том числе и его педагогической направленности. Доказательством этому служит то, что, по данным многих исследований, у старшекурсников существенно снижается положительное отношение к своей будущей профессии. Уменьшается количество студентов, желающих стать педагогом-профессионалом (с 31% до 11%), стремящимся самореа­лизоваться в профессии (с 16% до 5%).Особенно ярко это прослеживается на примере трудоустройства выпускников педвузов. Анализ трудоустройства выпускников, получивших педагогические специальности, показывает, что, например, студенты, окончившие математический факультет педвузов, чаще идут работать не учителями информатики, а операторами в банки, учителя физкультуры — телохранителями, преподаватели иностранного языка — переводчиками в фирмы и т д. Тем самым выпускники достигают своих целей, используя приобретенные профессиональные знания, при этом страдает школа, вероятно, потому, что у выпускников не были сформированы те качества, которые можно было бы назвать профессиональными качествами учителя.

В-четвертых, психологическая подготовка педагога на базе действующей концепции не способствует реализации тех требований, которые предъявляет современный рынок труда к выпускникам вуза. В самом обобщенном виде эти требования сформулированы следующим образом: «... развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Какие технологии и в процессе усвоения каких дисциплин будут формировать работников с такими качествами? Вопрос этот остается открытым. Но специалисты-психологи видят огромные резервы своей дисциплины для реальной подготовки педагога — носителя перечисленных качеств.

Какие принципы легли в основу практико-ориентированной концепции психологической подготовки педагога?

— Отказ от отраслевого принципа в определении содержания психологического образования (сейчас курсы дисциплины «психология» представлены рядом отраслей психологии: общая, социальная, психология развития, педагогическая).

— Опора в отборе содержания и его передаче на проблемное поле профессиональных психологических задач педагога.

— Ориентация на формирование психологической профессиональной компетентности через единство ее когнитивной, операциональной и личностной составляющих, подготовка к решению профессиональных педагогических задач средствами психологических знаний и умений.

Концепция

1.   Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога. То есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

2.   В новой концепции формирование личностных профессиональных качеств — важнейшая составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Эти личностные ти­пообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл — они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

3.   В процессе вузовского обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога — приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация — это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

4. Новая концепция основывается на необходимости взять за основу отбора содержания и структуры психологического образования педагога проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется противоречиями между:

— необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих особенностях,

— необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать,

— необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять,

— профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество,

— готовностью осуществлять монолог и транслиро­вание знаний и неготовностью к диалогу (не владение технологией диалогового обучения),

— необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования.

5.   Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта психологической подготовки бакалавра по направлению «педагогика», работу над которым начали вузы, основываясь на предлагаемой концепции, можно обеспечить условия для принципиального прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знание станет основой его профессионализма.

В разработке новой концепции психологической подготовки педагога принимали участие члены Учебно-методического совета по базовой психологической подготовке при РГПУ им. А.И. Герцена:

— д-р психол. наук, проф. Баранов А.А. (Удмуртский государственный университет, г. Ижевск),

—   канд. психол. наук, доц. Вишняков И.А. (Омский государственный педагогический университет, г. Омск),

—   канд. психол. наук, доц. Галяутдинова С.И. (Башкирский государственный университет, г Уфа),

—   д-р психол. наук, проф. Долгова В.И. (Челябинский государственный педагогический университет, г Челябинск),

—   д-р психол. наук, проф. Зеер Э.Ф. (Российский университет профессионального педагогического образования, г. Екатеринбург),

—   канд. психол. наук, доц. Игнатенко М.С. (Российской государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г Санкт-Петербург),

—   д-р психол. наук, проф. Колеченко А.К. (Санкт- Петербургская академия постдипломного педагогического образования, г Санкт-Петербург),

—   д-р психол. наук, проф. Минияров В.М. (Самарский государственный педагогический университет, г. Самара),

—   д-р психол. наук, проф. Минькова Е.С. (Нижнетагильский государственный педагогический университет, г Нижний Тагил),

—   д-р психол. наук, проф. Недбаева С.В. (Армавирский государственный педагогический университет, г. Армавир),

—   д-р психол. наук, проф. Реан А.А. (Московский университет МВД РФ, г. Москва),

—   д-р психол. наук, проф. Регуш Л.А. (Российской государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г Санкт-Петербург),

—   д-р пед. наук, проф. Рогов Е.И. (Ростовский государственный педагогический универ­

ситет, г. Ростов-на-Дону),

—   д-р психол. наук, проф. Ситников В.Л. (Ленинградский государственный областной университет им. А.С. Пушкина, г. Санкт- Петербург),

—   д-р психол. наук, проф. Сонин В.А. (Смоленский государственный педагогический университет, г. Смоленск),

—   канд. психол. наук, доц. Швалева Н.М. (Пятигорский государственный лингвистический университет, г Пятигорск).