Психологическое здоровье человека: антропологический подход (окончание)

Представление о важности психологического здоровья основательно закре^лись среди специалистов образования. II Всероссийский съезд психологов образования (Пермь, 1995 г.) постановил, что одной из главных целей деятельности педагогов-психологов является профессиональная забота о психологическом здоровье детей дошкольного и школьного возрастов. Это решение нашло отражение в нормативно-правовых документах службы практической психологии образования.

Для специалиста системы образования проблема психологического здоровья сводится к вопросу о том, «что и (главное!) кто образуется в развитии?», как квинтэссенция больших и малых новообразований, как результат его усилий, как субъективный настрой и духовный облик формирующегося человека. Поэтому психологическое здоровье, в первую очередь, является не диагностическим, а контекстным понятием, фокусирующим внимание педагогов и специалистов на профессиональной сверхзадаче. В образовании — это приоритет развития ребенка как личности.

Аллегорически систему образования можно представить в виде цветка. Его лепестки отражают предметное многообразие и основные направления учебной и неучебной деятельности. Сердцевина цветка, скрепляющая лепестки воедино, символизирует педагогическую сверхзадачу, которая обеспечивает цельность всей образовательной системы. Для профессионального педагогического сообщества, призванного сеять разумное, доброе, вечное, представление о педагогической сверхзадаче является мировоззренческим базисом, необходимым для осуществления осмысленной, безопасной и преемственной образовательной практики.

Таким образом, в структуре образовательной деятельности можно выделить два взаимозависящих уровня, фиксирующих общее и специфическое в работе преподавателей и специалистов. У каждого из них свои функции и характеристики, которые в лаконичной форме обозначены в таблице 1.

Чтобы профессионально обеспечивать детям приемлимые условия развития, необходим определенный эталон, нормативная система координат. Авторитетные российские психологи В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман блистательно решили эту задачу. Они операционали- зировали антропологический принцип, разработав оригинальную типологию базовых педагогических позиций (рис. 1) [Хамитов, 2002].

Понятие «норма развития» является культуро- и личностнообусловленным. Первый шаг в различении этих позиций — определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка. Жизнь человека проживает­ся и переживается непосредственно, она обусловлена культурой, но не сводима к ней. Поэтому первое разделение позиций взрослых на позиции «культурные», связанные с осознанием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям, и позиции «бытийные», связанные с форированием и сохранением непосредственного ощущения и переживания радости, красоты и самоценности жизни.

Второй шаг — определение исходных движущих сил развития детско-взрослой общности. Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции (линия отождествления), либо к утверждению самобытности ребенка (линия обособления).

Одухотворение ребенка — главный результат усилий взрослого в «бытийной» позиции. Встреча с «родителями» дарит ребенку чувства защищенности и душевного комфорта. Встреча с «мудрецом» позволяет найти, создать, усмотреть в общечеловеческой (а потому — ничьей, безличной) сокровищнице жизненных ценностей свое собственное сокровище, свет и богатство собственной души.

Позицию «родитель» не стоит ограничивать буквальным пониманием. «Узы, которые связывают твою истинную семью, не есть узы крови, но узы уважения и радости к жизни друг друга» — писал Р. Бах. Существует «развитое родительское отношение» человека к человеку, нацеленное на воплощение теплого чувства близости, родства с людьми, миром, с самой жизнью, как основы жизненной энергетики и стойкости.

Облагораживание ребенка, приобщение к истинным образцам культуры, «вооружение» способами и средствами работы (практической, умственной, организационной) — цель деятельности взрослого в «культурной» позиции. «Умелец» погружается с ребенком в совместное действие и учит действовать. «Учитель» разрывает плотную ткань действия, высвобождая форму чистого обучения, объяснения того, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию, готовить и планировать его. Встреча с «умельцем» формирует в ребенке такого же умельца, ее задача в том, чтобы взрослый и ребенок сравнивались в своей умелости. Такое итоговое тождество не предполагается при встрече ребенка с «учителем». Результатами своих трудов «учитель» удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя (и только себя), но зато чему угодно (угодно ученику).

Отношение взрослого к ребенку потенциально является источником целого ряда образовательных процессов. Каждой педагогической позиции соответствует свой развивающий образовательный процесс: «родитель» — выращивание жизнеспособного человека; «умелец» — формирование специальных способностей; «учитель» — обучение общим способам мышления и деятельности; «мудрец» — воспитание общечеловеческого в человеке.

Базовые педагогические позиции символизируют «чистую культуру» педагогического профессионализма. Это — своего рода «четыре стихии» образовательной практики, которые задают начальные условия полноценного, гармоничного развития ребенка. В каждой конкретной ситуации благодатное отношение взрослого к ребенку есть единственный в своем роде сплав педагогических позиций. Так из отдельных звуков складывается единый аккорд, а из исходных красок — новый цвет. Взрослому, строящему совместную с ребенком жизнь, нелишне представить себе состав и пропорции основных элементов своей педагогической позиции, чтобы разобраться, кто же он реально есть и кем может быть в реальных отношениях с детьми.

В философском и религиозном понимании любовь есть универсальный способ реализации человеком своей духовной сути. В педагогических позициях любовь получает особые преломления: «родитель» прививает ребенку жизнелюбие; «умелец» формирует в ребенке трудолюбие; «учитель» культивирует у ребенка любознательность; «мудрец» воспитывает в ребенке человеколюбие. Причем жизнелюбие, трудолюбие, любознательность и человеколюбие являются очень точными (по сути — универсальными) индикаторами психологического здоровья как среди детей, так и среди взрослых людей. Воспитание в любви и достоинстве — вот условие психологического благополучия современных детей.

Психологическое здоровье и психологическая практика

Общая цель квалифицированной психологической и психотерапевтической помощи может быть определена как содействие в повышении качества индивидуальной жизни. «Качество жизни» — это метафоричное (соответственно — нестрогое и не ангажированное) понятие, имеющее множественные толкования.

С позиций гуманитарно-антропологического подхода в психологии, качество жизни непосредственно предполагает сохранность психологического здоровья и универсализацию индивидуального бытия. Для реализации подобных ориентиров требуется нечто большее, нежели реформация «старых», классических или разработка новых, оригинальных психотерапевтических концепций и технологий. По сути, это означает введение психологической помощи в духовный контекст. Духовность — родовое определение человеческого способа жизни, проявляющегося в укорененности (сопричастности, со-бытийности, соборности), преемственности (сопряженности в мотивах, делах и поступках с добром либо со злом, ибо не бывает духовности вообще), устремленности (открытии самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования) индивида. Соответственно, психологическая помощь может быть рассмотрена как один из видов антропо-практики, где в качестве сверхзадачи выступает сохранность и наращивание «человеческого потенциала».

В лоне мировой психотерапии масштабу антро­по-практики отвечает «созвучная русской душе» логотерапия В. Франкла, направляющая человека в «мир смысла». Метод логотерапии помогает «превратить затруднительное положение в повод для достижения на человеческом уровне <...> подняться над положением, вырасти за его пределы, превратить негативные переживания в нечто позитивное, конструктивное, творческое» [Флоренская, 2001, с. 324].

В российской психотерапевтической традиции образцом антропо-практики является психологическая помощь посредством «духовно ориентированного диалога» [Слободчиков, 2000]. Метод, разработанный Т.А. Флоренской, обращает человека к его духовной перспективе («духовному Я») и наиболее полно отвечает задачам обеспечения сохранности психологического здоровья.

Можно сказать, что вместе с теорией психологического здоровья последовательно складывается адекватная ей психологическая практика. В числе ее основных принципов:

—   признание в человеке неисчерпаемого духовного начала, проявленного в личностном способе жизни;

—   совмещение преходящих наличных переживаний (фокус психологической помощи) и духовного плана бытия (контекст психологической помощи);

—   содействие человеку в установлении/восстанов- лении связи с его духовным Я;

—   предпочтение диалогических форм психологической помощи;

—   соподчинение локальных задач и отдельных приемов психологической помощи и ее общего духовного контекста: здесь важно учитывать, с каким эффектом для личности достигаются те или иные эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие изменения, инициированные психотехническими средствами;

—   коррекция отклонений психологического здоровья, восстановление процессов развития и интеграции личности.

Перспективы психотерапии как антропо-практики связаны с операционализацией антропологического принципа и развитием своего рода «метатехно­логий». Они сконцентрированы на проблемах целого человека во всей перспективе его жизненного пути (прошлое, настоящее, будущее, Вечное) и рассматривают «человеческий фактор» в качестве основополагающего, интегративного ресурса психологической помощи. По своей актуальности для гуманитарных целей возможность «метатехнологий» сопоставима со значением нанотехнологий в технической сфере.

В.И. Слободчиков замечает, что благодатные позиции «родитель», «умелец», «учитель», «мудрец» универсальны, их синтез задает все многообразие профессиональных позиций в гуманитарной сфере. Справедливость данного утверждения можно проверить на примере психотерапии. Так, последователи традиционных психотерапевтических подходов используют технологии, рассчитанные на определенный стиль отношений между специалистом и клиентом. Психоанализ предполагает перенос/контрперенос эмоциональных реакций, которые составляют психологическую основу терапевтического альянса и по своему характеру напоминают отношения ребенка и родителя. Рациональный и поведенческий подходы культивируют отношения, близкие к специфике учебного и тренировочного процессов. Для феноменологической психотерапии характерна эгалитарная модель взаимоотношений — межличностный союз. Данные различения позволяют выделить специфические признаки педагогических позиций в деятельности психотерапевтов:

—   психоаналитик склоняется к позиции контролирующего «родителя», который помогает клиенту в процессе позитивного регресса восстановить в сознании и «проработать» репрессированные переживания детства ради достижения внутрилич- ностной согласованности;

—   бихевиористу ближе позиция «умельца» или социально компетентного тренера, который располагает образцовым самообладанием и стимулирует клиента к обогащению поведенческого репертуара и наращиванию адаптационных возможностей;

—   для когнитивного психотерапевта характерна позиция «учителя», культивирующего навыки практического здравого смысла и благоразумия;

—   принципы гуманистического психолога — фаси­литатора личностного роста, помогающего клиенту восстановить достоверность собственной жизни, созвучны позиции «мудреца».

Сопоставление базовых педагогических позиций и традиционных способов оказания психологической помощи позволяет акцентировать человеческий фактор на операциональном уровне психотерапии (см. табл. 2). Это лишний раз заставляет задуматься над тем, что эффективность психотерапевтических методов обусловлена не только (и не столько) «механикой» их процедурной части, сколько спецификой и качеством контакта специалиста и клиента. Так, классические методы ведения психотерапии открываются нам в новом свете: они являются не только психо­техниками, но и средствами антропо-практики, и при определенных условиях применимы в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития человека. Эти условия — субординация с духовной реальностью и стремление к диалогу — все яснее проявляются в практике интегративного подхода. В иных условиях названные методы могут послужить насаждению гедонизма, ловкачества, циничного прагматизма и самолюбования.

Табл. 2. Операционализация антропологического принципа в педагогике и психотерапии

С точки зрения современной — интегративной психотерапии, методы рассматриваются как способы организации психологической помощи. Мастерство специалиста проявляется в умении пластично совмещать различные техники и приемы, исходя из прагматики психологической помощи. Эффективность психологической помощи обусловлена качеством контакта специалиста и клиента, подлинным проявлением которого являются момент духовного соприкосновения (Т.А. Флоренская), диалогический прорыв (А.Ф. Копьев), встреча в со-бытии (В.И. Слободчиков).

Таким образом, руководящим для образовательной и психологической практики признается антропологический принцип, согласно которому качество работы специалиста обеспечивается не только верно избранным методом и грамотной организацией процесса, но и человеческим фактором. И педагог, и психолог работают не «техникой» (или «методикой»), а «собой» и, стало быть, неизбежно и с собой, со своей личностью и совестью. Поэтому и педагогическая деятельность, и психологическая помощь, по меткому замечанию В.Е. Кагана, требуют от специалистов мужества.