Семья с «особым ребенком»: психологическая и социальная помощь (окончание)

Родители, которым свойственна мелочная опека и жесткий контроль, как правило, люди замкнутые. От них мало что можно узнать о взаимоотношениях в семьях. Единственным источником информации может оказаться сам ребенок. Работая с такой семьей и желая предотвратить возникновение серьезных конфликтов, социальный педагог должен стараться, чтобы родитель-лидер не чувствовал посягательств на свои права. Поэтому на первых порах специалисту лучше иметь дело только с ним, а затем, заручившись его доверием и согласием, начать работу с другими членами семьи.

Родители из семей, в которых с ребенком жестоко обращаются, часто лицемерны, прибегают к маскировке своих проблем, приукрашивают внутри­семейные взаимоотношения. На встречах со специалистом они склонны отрицать имеющиеся сведения о неблагополучных отношениях в семье, стараются произвести хорошее впечатление. Социальный педагог и психолог обязательно должны учитывать это в своей работе.

Работу по ликвидации напряженных конфликтных отношений в семье специалисту лучше начинать с индивидуального взаимодействия с подростком и членами его семьи. Социальному педагогу, психологу необходимо внимательно выслушать представителей сторон, находящихся в конфронтации, дать им возможность выразить свои эмоции, встречными вопросами изменить ход беседы от монолога к диалогу. На этих встречах осуществляется подготовка участников к конструктивному взаимодействию: учитываются взаимные претензии, намечается круг обсуждаемых проблем, отвергаются те из них, решение которых могло бы привести к еще большему обострению конфликта, предугадываются возможные реакции в ходе семейной дискуссии.

При проведении раздельных встреч с родителями и детьми специалист оказывается в роли посредника между ними. Каждой из сторон он передает только ту информацию, которая может послужить основой для примирения или сближения позиций сторон.

После эмоционального отреагирования проясняются сущность и причины конфликта. Родителям становятся понятны особенности характера ребенка, мотивы его поведения; а детям — особенности характера родителей, их позиция по актуальным для детей вопросам. Таким образом, на этой стадии происходит интерпретация осознаваемых членами семьи конфликтных отношений, приводящих к определенному типу семейной дисгармонии. На следующем этапе проводится работа по привитию детям позитивных навыков поведения и обучению родителей и детей гармоничным отношениям между собой.

Если социальный педагог видит, что желаемого результата достичь не удается, он должен обратиться за советом к психологу, который с помощью индивидуальных или групповых методов психотерапии найдет наиболее приемлемые формы взаимоотношений для членов этой семьи. Психолог может провести и работу, необходимую для поддержания тех новых форм взаимодействия, достичь которых удалось в ходе семейной психотерапии.

Ребенок и социум

Перед семьей и специалистами стоит важная задача максимального расширения социальных контактов ребенка с особыми нуждами. Жизнь его не должна замыкаться только в кругу своей семьи и специализированных учреждений. Важно предоставить ему возможность общения, в том числе и со здоровыми детьми. Здоровые «домашние» дети, привыкнув к реализации своей потребности в социальной активности за счет объектной позиции ребенка-инвалида, во многом утрачивают способность к самореализации в адекватном диалогическом общении с другим ребенком. В условиях современной жизни это может привести к невротизации личности, так как претензии на перманентное построение исключительно субъект- объектных отношений при собственной субъектной позиции и исключении субъектности другого не встречают понимания в социуме и ведут к изоляции.

Выход из такой ситуации нам видится в развитии форм диалогического общения между ребенком-инвалидом и его здоровым «домашним» сверстником, где в качестве повода к общению может выступать любая совместная деятельность, одинаково актуальная для обеих сторон. Причем, при построении отношений детей с детьми речь должна идти не о милосердии (в отличие от построения отношений «ребенок — взрослый» или «ребенок — престарелый», где милосердие уместно и необходимо), а о содружестве, в котором аномальный ребенок — субъект совместной деятельности, равноправный участник совместного творчества, совместного освоения и присвоения окружающего мира.

В построении таких отношений ребенок с особыми нуждами:

— получает опыт причастности к миру, находящемуся вне стен дома или лечебного учреждения, миру иногда жестокому, но реальному, в отличие от искусственного мира его постоянного обитания с подчас искусно сглаженными углами,

— расширяет репертуар своих социальных ролей, осваивая новые сообщества,

— научается сам использовать плоды человеческой культуры в своих целях,

— присваивает существующие и сам творит новые способы коммуникации с внешним миром там, где имеющиеся почему-либо (физически или психологически) для него затруднены,

— учится сам организовывать себе помощь со стороны здоровых людей там, где без этого не обойтись, и тактично избегать навязчивых помощников, — привыкает спокойно относиться к отказу в помощи, понимая, что такой отказ, как правило, ситуативен.

В то же время здоровый ребенок:

— получает более широкое представление о сложности и многообразии мира человеческих отношений, — обретает опыт общения с инвалидом и вырабатывает правильное отношение к нему как к обычной форме человеческих взаимоотношений (не уникальной, не «милосердной», т. е. не дающей никаких нравственных дивидендов),

— учится строить партнерские отношения с инако- видящим, инакослышащим, инакодумающим (последнее нам кажется очень важным в связи весьма распространенным неприятием инакомыслия),

— привыкает создавать в сообществе, субъектом которого он является, условия жизни, деятельности и общения, одинаково приемлемые для людей с самыми различными возможностями.

Построение таких отношений между детьми является одним из направлений деятельности помогающего специалиста. Он организует совместные праздники, игры, работу кружков, познавательную деятельность, труд по самообслуживанию. Неотъемлемой частью этой работы является организация совместного отдыха детей-инвалидов и здоровых детей в загородных лагерях. Здесь в условиях достаточно длительного совместного проживания, отсутствия регламентации, в той или иной мере присущей учебным заведениям, значительно ускоряются процессы психического развития детей, интенсивнее формируются навыки социальной адаптации. Интересен опыт проведения выездов в трех—четырех- дневные мини-лагеря, куда кроме сенсорных инвалидов приглашаются дети с детским церебральным параличом, олигофренией, онкологические больные.

Опыт совместного проживания и деятельности как у здорового ребенка, так и у инвалида, воспитывавшегося в интернате, как правило, отсутствует (есть опыт совместного со здоровыми детьми проживания в семье, но далеко не у всех детей-инвалидов, но это совсем другой опыт). Если дети 9—12 лет достаточно быстро и просто находят общий язык между собой, то в отношениях 16—17-летних часто возникает напряженность. Это обусловлено тем, что к этому возрасту здоровый ребенок уже отчасти познал себя и свое отличие от других детей: здоровых и инвалидов, — и с последними ему контактировать непросто, а подросток-инвалид успел, к сожалению, привыкнуть к замкнутой, устойчивой, адаптированной среде и очень неохотно выходит за ее пределы. Кроме того, подросток-инвалид очень тонко чувствует все нюансы отношения к себе окружающих: к нему пришли, чтобы пожалеть, подарить подарок и забыть до следующего удобного случая, или проявляют к нему интерес как к человеку, личности. Причем вариант «пожалеть», как правило, предполагается им в первую очередь.

Старшие подростки-инвалиды часто испытывают недоверие и даже агрессию к своим здоровым сверстникам. Поэтому при установлении контактов сначала должно произойти взаимодопущение, только тогда постепенно начинают зарождаться межличностные связи и отношения. Поведение детей с особыми нуждами в ситуации загородного лагеря, где они освобождаются от привычной для них опеки со стороны педагогов тех учебных заведений, в которых воспитываются, мало отличается от поведения их здоровых сверстников. Иногда они испытывают чувство заброшенности, так как на них обращают внимание гораздо реже, чем в семье, где каждое их действие находится под неусыпным контролем родителей. Однако, через несколько дней эти дети начинают замечать, что внимание к ним базируется не на желании уберечь их от тягот внешнего мира, а на желании вовлечь в общий ход жизни и событий. (Разумеется, тот, кто не может по физическим или психическим причинам сразу адаптироваться в таких условиях, находит дополнительную поддержку и помощь, но в таком объеме, который позволяет только понять суть происходящего и попытаться самому включиться в жизнедеятельность, а не делает ребенка сторонним наблюдателем происходящего.)

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что оказание помощи семьям, имеющим детей с особыми нуждами, направлено, прежде всего, на создание условий для максимально возможного включения этой семьи в социум. В центре внимания специалистов лежит изучение не только возможностей, которые можно использовать в разрешении проблем семьи, но и максимальное использование имеющихся ресурсов каждой из них. Предполагается, что педагоги, психологи, администрация, родители обращают внимание не только на академические, но и на социальные и эмоциональные нужды детей.

Важное условие решения этих задач — создание психологически безопасной среды. Такой среды, где имеется безопасное пространство для открытого доверительного обсуждения возникающих вопросов, проблем, мирного разрешения конфликтов. И в этом пространстве есть люди, которым доверяешь, к которым можно обратиться за поддержкой, советом, помощью в трудные времена, с кем можно поделиться своими заботами, тревогами.

1. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии, 1978, №1.
2. Бурмистрова Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с особыми нуждами // Коррекционная педагогика и психология: Сб. — М., 2001. 
3. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. — Прага, 1983.
4. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: Учебник / Под общ. ред. И.А. Баевой. — СПб, 2006.
5. Психическое здоровье учащихся и осуществление индивидуального подхода к ним. — М., 1989.
6. Раку А.И. Взаимодействие семьи и школы в социальной адаптации учащихся. — Кишинев, 1982. 
7. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья и ребенок с «особыми нуждами» // Школа здоровья, 1996, №1.