Новые стандарты общего образования и обусловленная ими необходимость модернизации системы психолого-педагогической подготовки педагогических кадров

Содержание и формы подготовки учителя определены содержанием и требованиями стандарта общего образования. Изменяется стандарт — принципиально изменяется формат подготовки учителя (цели, задачи, формы).

При переходе от стандарта I-го к стандарту II-го поколения (общее среднее образование) изменяются приоритеты подготовки учителя: наряду с предметной подготовкой (предметные знания) важное значение имеют надпредметные (метапредметные) компетенции и личностные образовательные результаты. Надпредметные результаты — это компетенции, характеризующие деятельностные способности человека.

В основу нового стандарта положена программа формирования системы универсальных учебных действий, выступающая как инвариантная часть образовательного процесса и обеспечивающая основное новообразование школьников — умение учиться.

Организация и формирование на этой основе различных форм учебной деятельности — главная задача работы учителя во всех периодах школьного детства.

До введения нового стандарта деятельностный подход к обучению в начальной школе в отечественном образовании был представлен, по существу, только одной системой обучения — системой развивающего обучения (Д.Б. Эльконин — В.В. Давыдов), уравненной в правах с традиционной системой обучения и возникшей в системе образования РФ в начале 90-х годов на волне создания вариативного образования. Укажем также на систему Л.В. Занкова и В.С. Библера.

Изучение многолетнего опыта использования этих и других деятельностно-ориентированных систем обучения представляется крайне актуальным в контексте внедрения нового стандарта. По крайней мере, это позволит избежать ранее сделанных ошибок и понять, каковы реальные условия, обеспечивающие введение деятельностного подхода в обучение школьников.

Важнейший вывод, вытекающий из содержания нового ГОС, — это новая по существу психолого-педагогическая подготовка учителя. Это — подготовка, обеспечивающая формирование у него компетенций проектировать и выполнять различную по содержанию и форме учебную деятельность. По существу — это способность строить, сопровождать и развивать деятельность взрослого и детей, самих детей, разворачивать во всей полноте деятельностные учебные ситуации.

Таким образом, принципиальное обстоятельство, которое необходимо учитывать в связи с введением нового стандарта, касается психологической подготовки учителя. Ибо очевидно, что эффективная реализация на практике провозглашенного в стандарте компетентностного подхода с метапредметными и личностными компетенциями в качестве важнейших результатов обучения уже в начальной школе не будет успешной без понимания развития учащегося как главной цели обучения, без понимания того, что обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский), а развитие ребенка в школе происходит в процессе обучения, если оно организовано как совместная деятельность учащегося и учителя.

Разработанный нами ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование (050400)» — это системная по содержанию и формам подготовка педагогических кадров, отвечающая требованиям системно-деятельностного подхода. Стандарт ФГОС ВПО методологически сопряжен с новым стандартом общего образования.

Главным «универсальным» содержанием, объединяющим в единое направление подготовку «воспитателя», «учителя начальных классов», «социального педагога», «педагога дополнительного образования», «педагога инклюзивного образования» и др., является общая деятельностная платформа, обеспечивающая формирование у будущих специалистов таких знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности компетенций, которые позволят им осуществлять процессы воспитания и обучения по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся.

В проекте предусмотрены 9 согласованных профилей бакалавриата. Среди них такие, как: — психология образования;

—   психология и педагогика дошкольного образования;

—   психология и педагогика начального образования;

—   психология и педагогика инклюзивного образования;

—   психология и педагогика образования одаренных детей;

—   специальная психология и педагогика.

При системной организации психолого-педагогического образования принципиальное значение имеет тот факт, что передача образцов деятельности будущему педагогу (компетенций взрослого создавать деятельность) не является тривиальной процедурой и не может быть основана на традиционной вербальной ситуации.

С этой точки зрения, необходимо понять и проанализировать, почему до настоящего времени деятельностный подход к обучению учащихся так и не был реализован в форме систематической подготовки будущих учителей, а классические лекционно-семинарские формы повышения квалификации оказались малоэффективными в процессе передачи этого опыта в рамках известных деятельностных систем обучения.

Например, отсутствие такой системы подготовки учителя в вузе на момент начала широкого внедрения системы РО (начало 90-х годов ХХ века) и несоответствие этим задачам традиционной системы ФПК, также построенной на принципах лекционной (то есть говорильно-убеждающей) системы, привело к невозможности организации широкого распространения системы РО.

В то же время, нельзя игнорировать и тот факт, что благодаря целенаправленным усилиям коллектива разработчиков и связанных с ним образовательных учреждений (прежде всего, школы №91 при Психологическом институте РАО) со временем была создана по существу альтернативная система передачи технологий работы с учащимися, основанная на деятельностной форме совместного проектирования уроков, организации учебных баз для стажировки новых учителей в тех школах, где были созданы и реально действовали эффективные образцы учебной деятельности учащихся, основанные на рефлексивном анализе способов учебной работы в этих школах.

В рамках ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» новая по форме и содержанию педагогическая практика является принципиальным условием подготовки учителя в рамках ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование». Такая практика строится по типу педагогических мастерских. Это — «Мастерские деятельностной педагогики».

Наша позиция, вслед за В.В. Давыдовым, состоит в том, что подготовка учителей в формате деятельного обучения должна осуществляться только в условиях самой же реально функционирующей системы, в процессе практического решения соответствующих педагогических задач совместно со специалистами (прежде всего, с методистами), уже умеющими решать такие задачи. В исходной форме эта работа представляет сотрудничество учителей, желающих освоить систему деятельностной педагогики, и методистов — тех же учителей, но соответствующей квалификации. В этих условиях и учителя, и «методисты» получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт показывает, что в течение полутора — двух лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами деятельностной педагогики, оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно (конечно, на основе соответствующих учебно-методических пособий). Описанная форма работы с учителями, благодаря которой в проектировании и реализации нового типа обучения детей совместно участвуют сами учителя и «методисты» (к этому следует добавить и исследователей-преподавателей), может быть названа «мастерской деятельностной педагогики», где «живыми» формами работы со школьниками учителя овладевают в столь же живой совместной работе с «мастерами» этого дела. Вывод точно соответствует методологии системно­деятельностного подхода: овладеть любой формой живой деятельности, связанной с другими людьми, можно только этим способом, в сотрудничестве «взрослых учащихся» и «мастеров».

И при создании новой системы подготовки учителя, способного организовать обучение на основе деятельностного подхода, и при создании новой системы переподготовки учителя должны быть реализованы, по крайней мере, два условия:

а)   будущий учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологическую подготовку, обеспечивающую освоение основ деятельностной педагогики.

Следствием этого является доведение до результата положения нового ФГОСа о том, что в вузе необходимо вводить принципиально новые продуктивные (деятельностные) формы практических занятий студентов с проблемами детей, вводить в качестве необходимого компонента диагностику и коррекцию детских проблем, обучать будущих специалистов общению и взаимодействию с другими участниками образовательного процесса и т. д.;

б)   обучение будущего педагога, овладевающего технологиями организации учебной деятельности, должно быть построено также на деятельностных основаниях, то есть в форме решения педагогических задач и формирования его педагогической деятельности. Организационной «единицей» такого обучения является «мастерская деятельностной педагогики».

Для реализации этой стратегической задачи необходимо иметь сеть практических баз, в которых или уже есть, или целенаправленно создаются эффективные образцы учебной деятельности учащихся, а также есть продвинутые учителя- методисты, умеющие строить эту деятельность.

Обозначенный комплекс целей и задач определяет профиль современного ресурсного Центра психолого-педагогического образования, отвечающего Национальной инициативе «Наша новая школа».

Такой Центр создается системно на базе нашего университета в опоре на ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» и соответствующего УМО.