Педагогические мифы: что с ними делать школьному педагогу-психологу?

Итак, педагогический миф — это, чаще всего, не­осознаваемый, основанный на определенной ценности образ педагогического процесса или его отдельного компонента, который не соответствует (или не в полной мере соответствует) объективной реальности, однако направляет действия педагога, служит ориентиром его профессиональной деятельности. Педагогический миф может оказывать как негативное, так и позитивное влияние на результаты педагогической деятельности.

Зависит ли содержание педагогических мифов от стажа работы педагога, этапов его профессионального становления? В большинстве случаев да. Выполненный анализ педагогической теории и практики позволил проследить генезис педагогической мифологии на различных этапах профессионального становления и деятельности педагога.

Среди начинающих учителей в силу их юношеского максимализма, романтизма, отсутствия опыта распространена мифология идеализации, основанная на противоречии между педагогической теорией и практикой и приводящая к постановке недостижимых целей, стремлению «объять необъятное» и достичь невозможного. Такая мифология формируется еще в период вузовской подготовки будущего учителя. Одной из причин ее возникновения является неверный подход к преподаванию педагогики, когда студентам не объясняют, что большинство теоретических положений педагогики, в частности, формулировки концептуальных идей, целей, принципов воспитания и обучения, профессиограмма учителя-воспитателя и др., носят идеализированный характер («как должно быть в идеале») и при их практическом воплощении в реальном образовательном процессе могут претерпевать изменения. Это скорей некие ориентиры, чем практические руководства к действию.

Однако ведущие постулаты педагогики зачастую подаются в вузе как непосредственные руководства к действию. В результате молодой учитель начинает идеализировать:

— цели образования

— верит в реальную и абсолютную достижимость таких педагогических идеалов, как всесторонне развитая гармоничная личность, возможность воспитания абсолютно гуманного (честного, справедливого и т. д.) человека и т. д.;

—      себя как учителя — верит в собственное всесилие, стремится стать «ангелом во плоти» (никогда не ошибаться, не злиться, одинаково любить всех учеников, знать ответ на любой их вопрос, быть компетентным во всех проблемах, иметь успех у воспитанников, всегда добиваться своих целей и т. д.); считает, что, если он хорошо владеет педагогикой, психологией, своим предметом, то в школе у него сразу все получится; берет на себя непосильный груз ответственности (миф «учитель отвечает за все»);

—    учеников — например, миф «ангелочек с розовыми крылышками», отражающий образ ребенка как изначально чистого, невинного, доброго и прекрасного существа, не способного ни на какие «плохие» поступки [О способах формализации];

—    педагогические средства — верит во всесилие методик и технологий, их результативность в отношении любого ребенка, абсолютизирует идеи педагогики творчества, гуманизма и свободы, считает, что установление неформальных отношений с детьми сразу расположит их к учителю и решит проблемы с дисциплиной и т. д.;

—    родителей своих учеников — предполагает, что все родители стремятся помочь своему ребенку и учителю, благодарны педагогам, прислушиваются к их советам и т. д.;

—    коллег — верит в их бескорыстное стремление помочь и поддержать, поделиться опытом.

В первые годы работы в школе идеализированные представления учителя сталкиваются с суровой школьной реальностью, и такое столкновение может приводить к различным сценариям:

—    ожесточение;

—    разочарование (вплоть до ухода из школы);

—    погружение в иллюзорную реальность, придуманный мир;

—    коррекция представлений в соответствии с объективной реальностью.

Как видим, первые три сценария предполагают смену мифологий, а четвертый — избавление от них.

Задача педагога-психолога в отношении начинающего педагога, придерживающегося мифологии идеализации, — максимально смягчить столкновение его мифологии с реальностью, чтобы ее положительный эффект (высокая профессиональная мотивация, педагогический оптимизм) остался, а отрицательный (разочарование, ожесточение) — нейтрализовался. Для достижения этой цели необходима стратегия фасилитации.

Очень важным этапом, от которого во многом будет зависеть дальнейшая судьба мифологии идеализации и которому школьный психолог должен уделить особое внимание, является первый урок начинающего учителя. Перед уроком важно побеседовать с учителем, описав:

—    трудности и проблемы, которые могут возникнуть (ученики устроят испытание, чтобы проверить нового педагога «на прочность»; неожиданные действия класса исключат возможность ведения урока по заранее намеченному плану; из-за волнения учитель допустит ошибку в расчетах и получит неверный результат при решении задачи; ученик оскорбит учителя, использует злую шутку; ученики объявят учителю бойкот и откажутся выполнять его указания и т. д.) и возможные варианты их решения;

—    типичные ошибки молодых учителей (сосредоточение на себе и своих действиях, речи; неспособность контролировать свои эмоции, держать в поле зрения весь класс; восприятие детей как социально зрелых, полностью отвечающих за свои действия личностей; использование однообразных форм работы учащихся на уроке; чрезмерное увлечение наглядностью; планирование действий конкретных учеников при оставлении без внимания деятельности класса в это время и др.) и способы их предупреждения.

В ходе беседы можно попытаться скорректировать неверные представления начинающего учителя, обратившись к афоризмам, высказываниям великих философов, педагогов. Например, с целью коррекции мифов идеализации образа учеников можно привести следующее высказывание Я. Корчака: «Воспитатель, который приходит со сладкой иллюзией, что он вступает в этакий маленький мирок чистых, нежных, открытых сердечек, чьи симпатии и доверие легко снискать, скоро разочаруется. И вместо того чтобы винить тех, кто ввел его в заблуждение, и себя самого, что поверил, он будет дуться на детей, подорвавших его веру в них. А разве они виноваты, что тебе показали заманчивые стороны работы и скрыли шипы?»

Также психолог может дать молодому учителю рекомендации по чтению литературы (например, можно порекомендовать работы [3, 8, 14, 16, 17] и др.), общению на форумах «Аудиториум» — http:// www.auditorium.ru, «Интернет-педсовет» — http:// www.pedsovet.org, «Интер-государство учителей» — http://www.intergu.ru) и др..

Положительному настрою учеников на встречу с новым учителем могут способствовать определенные школьные традиции. Например, традиция «посвящения в учителя», когда ученики и коллеги дают юмористические напутствия начинающему учителю, высказывают ему свои пожелания в отношении общения, поведения, отношений.

На многих зарубежных предприятиях обслуживания, отелях принято проводить с новым сотрудником некий корпоративный тренинг (например, в отелях сети «Рэдиссон» это тренинг «Да, я могу»). Такого рода тренинг полезно проводить и с вновь пришедшими в школу учителями. Он может включать: знакомство со школой, кабинетами, учительской, руководством школы, коллегами; посещение уроков различных учителей; посвящение в учителя; составление портфолио; знакомство с классом; обучение способам релаксации; тренинг юмористического самовосприятия; составление самоинструкций на случай срыва урока, конфликта с учеником, родителями, обращения ученика с жалобой на несправедливую оценку и т. д.

Желательно, чтобы психолог присутствовал на первом уроке начинающего учителя, заранее положительно настроил класс на общение с ним, обратил внимание детей, что начинающий педагог старательно готовился к уроку, что он очень волнуется, и от того, как пройдет этот урок, будет зависеть, останется ли молодой учитель в школе или уйдет из нее.

На следующих уроках психологу присутствовать не обязательно, но важно, чтобы молодой учитель был уверен, что в трудной ситуации он всегда может обратиться к психологу, пригласить его на урок и в ответ получит действенную помощь. Такая помощь может выражаться:

—    в конкретном совете психолога начинающему учителю по решению возникшей у него проблемы;

—    в предложении психодиагностических методик для самопознания, самоанализа и диагностики личности воспитанников;

—    в совместном с психологом анализе конкретных ситуаций урока, общения с учащимися, конфликтов.

Возможен анализ отдельных ситуаций с привлечением учащихся, опытных учителей, социального педагога, независимых экспертов. Например, для анализа ситуации срыва урока можно пригласить опытного учителя, социального педагога, родителя одного из учеников, старосту класса и попросить каждого высказать свое мнение о причине срыва урока и способах налаживания взаимоотношений учителя с классом.

При коррекции мифологии идеализации психологу важно проявлять тактичность, не наносить сокрушительный удар по самолюбию молодого учителя. Здесь может помочь юмор. Например, чтобы скорректировать такую типичную ошибку молодых учителей, как сконцентрированность на себе, можно использовать анекдоты:

— Скажи, Эдуард, как называется человек, который говорит и продолжает это делать, даже когда его никто не слушает?

— Учитель, господин учитель!

В восьмом классе идет урок биологии. Вовочка балуется и не слушает. Учительница говорит:

— Вовочка, смотри внимательно на меня, а то ты не будешь иметь никакого представления об обезьяне.

С целью коррекции некоторых идеализированных представлений о школьной реальности можно организовать совместное проведение урока (воспитательного мероприятия) начинающим и опытным педагогом с последующим обменом мнениями. В ходе совместной подготовки к уроку, его проведения и анализа будет происходить «обмен мифологиями», который может способствовать коррекции некоторых мифов. Так, например, молодой учитель при подготовке к уроку может тщательно продумывать свои действия, но не планировать занятость каждого ученика в каждый момент урока, возможные проблемы с дисциплиной. Пример опытного учителя поможет начинающему педагогу скорректировать свои действия.

Если в школе работает несколько молодых учителей, можно организовать для них «креативный тренинг», на котором они будут делиться друг с другом нестандартными способами разрешения типичных педагогических ситуаций, проблем с дисциплиной.

Полезна и организация дискуссий учителей с различным стажем о современных учениках, их родителях, проблемах организации воспитания и обучения, а также о педагогических мифах. При проведении последней можно использовать сценарий дискуссии «Можно ли учить и воспитывать без мифов?», представленный в работе И. Пастуховой [Пастухова, 2004]:

«Ведущий объявляет тему, объясняет причину выбора именно этой проблемы для дискуссии.

На экран проецируются фрагменты видеозаписи экспресс-опроса учителей, учеников и родителей “Самый распространенный миф в обучении(воспитании)

—    это...”

Представление участников дебатов, общая характеристика их позиций.

Прения участников дискуссии по вопросам:

—    миф — это прекрасно или миф — это безобразие?

—    мифы существуют для умных людей?

—    кто создает мифы?

—    мифы учителей и мифы учащихся;

—    мифы родителей и мифы детей;

—    мифы школы и мифы семьи;

—    миф — это наиболее эффективный инструмент пророка, поэта и Вождя (К. Юнг). Каким инструментом является миф в руках учителя?

—    мир должен избавиться от мифа?

Каждому участнику дебатов для ответа на вопрос даются три минуты. Для стимулирования внимания и интереса дискутирующих каждый вопрос иллюстрируется примерами из анкетного опроса, литературных источников, видеоклипами и пр. Подключаем к обсуждению всех присутствующих, предлагая представить свое отношение к позициям, высказываемым в ходе дебатов.

Заключительное слово экспертов о мифах и мифотворчестве. Голосование с помощью специальных карточек (например, зеленых и желтых). Как считает аудитория, возможно ли учить и воспитывать без мифов?

Подсчет голосов, подведение итогов дебатов. Выражаем благодарность всем участникам. После дискуссии не забудем сделать репортаж о ней в школьной печати. Повесим в методическом уголке рекомендации специалистов. Понаблюдаем, изменилось ли что-нибудь в поведении и в отношениях сторон» [Пастухова, 2004].

Важным механизмом коррекции мифологии идеализации выступает рефлексия. С целью активизации этого механизма психолог может предложить начинающему учителю вести дневник своих педагогических побед и поражений. При согласии начинающего учителя можно анализировать некоторые записи совместно с психологом.

Мифология идеализации, если она не была вовремя скорректирована, на следующем этапе становления учителя может смениться мифологией ожесточения. Причинами ее возникновения могут стать неудовлетворенность собой, результатами своего труда, атмосферой в педагогическом коллективе, резкое снижение самооценки, неоправданные ожидания, столкновение идеализированных представлений о педагогической реальности с конкретными негативными проявлениями учеников. Мифология ожесточения кардинально меняет представления учителя:

—    о целях образования — главными его целями становятся не развитие способностей и положительных качеств ученика, а дисциплина и послушание;

—    об учениках: миф «ангелочек с розовыми крылышками» сменяется мифом «маленький бесенок», отражающим образ ребенка как абсолютно асоциального существа, не имеющего никаких представлений о том, что такое хорошо и что такое плохо для данного общества, а потому способного на любой поступок; агрессивного, эгоистичного, малоуправляемого [11 ]; формируется образ учеников как постоянно стремящихся навредить учителю, возникают недоверчивость и подозрительность, стремление проявить ответную агрессию по отношению к ученикам. «Современные дети не хотят учиться», «С ними нельзя по-другому», «Они приходят в школу с уже искалеченной компьютерными играми и телевидением психикой, и учитель ничего не может поделать» — вот приблизительный набор представлений, выражающих мифологию ожесточения в образе учеников;

—    о педагогических средствах: абсолютизируется значимость тормозящих механизмов воздействия, авторитарных стратегий. «Не хочешь — заставим», «Нападение — лучший способ защиты» — этими лозунгами руководствуется учитель при выборе педагогических средств;

—    о педагоге: появляется вера в то, что учитель должен быть строгим, суровым, не показывать своих чувств, не улыбаться, а ученики должны бояться его;

—    о родителях: учитель приобретает уверенность в том, что причина его неудач — неправильное воспитание ребенка в семье, равнодушие родителей к школе. Возникает неприязнь и раздражение в отношении родителей, которые якобы настраивают ребенка против учителя, «за глаза» иронизируют над ним, предъявляют необоснованные претензии и т. д.; неприязнь к родителям может переноситься на ребенка;

—    о коллегах: возникают зависть, нездоровое соперничество, иногда учитель начинает думать, что коллеги хотят его «выжить», что в школе каждый сам за себя и т. д.

Что же делать школьному психологу, когда он сталкивается с мифологией ожесточения? Так как в большинстве случаев такая мифология бывает вызвана зацикленностью учителя на себе и своих переживаниях, заниженной самооценкой, то педагогу-психологу следует избрать стратегию переориентации учителя с собственных переживаний на дело или на других, которая может реализовываться с использованием следующих средств:

—    воспитательные ситуации (например, «подговорить» класс сделать учителю сюрприз — на уроке истории подготовить инсценировку исторического события; создать ситуацию, когда «плохой» ученик показывает себя с положительной стороны и др.);

—    организация неформальных форм общения учителя с учениками и родителями (например, психолог может посоветовать учителю побеседовать с «трудным» учеником, «невзначай» встретив его по дороге из школы домой и предложив прогуляться в парке, а с родителями такого ученика — пригласив их выпить чашку кофе и т. д.);

—    публичное выражение завучем, директором заслуженной похвалы, благодарности учителю за выполненную работу, достигнутые успехи;

—    создание барьеров (например, предложить учителю выступить с собственным номером в школьном концерте, сыграть в спектакле, организовать «Праздник непослушания», «День невыученных уроков» и др.);

—    рызыгрывание педагогических ситуаций, в которых учитель выполняет роль воспитанника (психолог может взять на себя роль учителя);

—    юмор: например, психолог может рассказать анекдот, опровергающий мифологию ожесточения в представлении об учениках и переориентирующий учителя с пассивной констатации факта на активные действия:

Родственники принесли к врачу больного: «Доктор, он болен!». Доктор осматривает больного, а потом заявляет: «Да, вы правы. Он действительно болен. Уносите. Следующий!»

Или привести юмористический афоризм, направленный на коррекцию мифа о том, что дисциплина и послушание — главная цель учителя: «Вздох учителя, не терпящего разговоров учащихся на уроках: “Хорошо в школе работать, только дети мешают”» (Æ Бикеева).

Осуществляя коррекцию мифологии ожесточения, психологу важно обратить внимание учителя на положительные качества учеников, привлекательные аспекты педагогической деятельности. Эффективным средством здесь будет являться тренинг позитивного восприятии учеников, который может включать следующие упражнения:

—    психолог выступает в роли ученика, провоцирующего учителя на конфликт; задача учителя — не поддаться на провокацию;

—    необходимо юмористически ответить на злую шутку ученика в адрес учителя;

—    психолог выступает в роли самого «вредного» ученика класса; учителю необходимо использовать прием авансирования, то есть создания положительного образа и активизации мотивов его достижения (например, «вредный ученик» во время объяснения учителя встает и выходит из класса; учитель говорит: «Он ушел, потому что знает этот вопрос лучше меня и не хочет попусту тратить время. На следующем уроке он изложит свою точку зрения по данному вопросу, которая удивит вас всех»);

—    учителю необходимо назвать по три положительных и три отрицательных качества каждого ученика класса;

—    «Кто больше?»: учитель и психолог по очереди называют возможные комплименты в адрес воспитанника («Ты — суперзвезда», «Ты — совершенно особенный человек», «Я и не сомневался, что ты с этим справишься!», «Это просто невероятно!», «Ты просто бесподобен!», «Ты — душечка моя!», «Вот это да, это — просто фантастика», «Просто здорово!», «Сокровище мое!», «Просто замечательно!», «Восхитительно!», «Как хорошо ты умеешь слушать!», «Ты — просто клад!», «Ты так много для меня значишь», «Я тебя крепко обнимаю», «Браво!», «Ты мне так нравишься!», «Я тебя по-настоящему уважаю», «Твой ответ — настоящая сенсация», «Это просто феноменально», «Я кричу «Ура!» в твою честь», «Ты — уникальная личность! Ты — единственный и неповторимый», «Ты — лучшее, что было у меня сегодня», «Ты украсил мне день» и т. д.); побеждает тот, кто назвал большее количество комплиментов.

Не менее опасной является и мифология разочарования, которую выражают следующие мифы:

—    о педагогических целях — они недостижимы;

—    об учениках — невоспитуемы;

—    об учителе — «я никогда не смогу стать успешным учителем»;

—    о родителях — они ничего не могут изменить, потому что на детей негативно влияют современное общество, средства массовой информации, компьютерные игры, Интернет и т. д.;

—    о коллегах — они успешней, талантливей и лучше меня и т. д.

При такой мифологии требуется стратегия поддержки, заключающаяся в использовании следующих форм и методов:

—    поддерживающие, рефлексивные и эмпатийные беседы психолога с учителем. Например, после неудачного урока, когда учителю не удалось закончить объяснение нового материала из-за плохой дисциплины, можно провести рефлексивную беседу по вопросам:

•     ученики разговаривали во время Вашего объяснения? А может, они обменивались мнениями по поводу услышанного?

•     Петя смеялся? Вы подумали, что над Вами? А может, над соседом по парте? А что случилось бы, если бы Вы вместе с Петей посмеялись над собой? Это бы снизило Ваш авторитет в классе? А может, наоборот, подняло? А если бы Вы были учеником и пошутили над учителем, чтобы показаться одноклассникам смелым, а он бы выгнал Вас из класса, что бы Вы почувствовали? А если бы он посмеялся над собой вместе с Вами?

•     Таня не смогла повторить то, что Вы говорили, и Вы поставили ей двойку? Что бы Вы почувствовали на ее месте? А если бы в начале объяснения Вы предупредили, что будете ставить оценки за повтор услышанного, Таня бы тоже не смогла повторить? А может, ей неинтересно повторять? А если бы Вы неожиданно ошиблись, она бы заметила? Может, чтобы привлечь внимание детей, лучше использовать ошибки, неожиданные факты, проблемные вопросы и даже анекдоты?

•     Вы решили, что в следующий раз ничего не будете объяснять, а заставите учеников самих читать учебник? А не вызовет ли такая ситуация у детей снижение интереса к учебнику? Помните, в школьном детстве Вы с интересом рассматривали картинки в новых учебниках и даже кое-что читали, а потом интерес пропадал? Почему? Как создать эффект новизны, вызвать удивление, интерес? Может, предложить найти в Интернет-источниках точку зрения, противоположную мнению автора учебника?

—    обучение методике позитивных самонастроев, самовнушения;

—    тренинг уверенности в себе;

—    публичное выражение заслуженной похвалы, благодарности за достигнутые успехи;

—    совместный с завучем и психологом анализ уроков с выделением положительных моментов и проблем;

—    критика педагогического пессимизма с помощью юмора:

Молодая учительница жалуется подруге:

— Один мой ученик, ну, такой шалопай — постоянно шумит, хамит и срывает мне уроки!

— Но хоть одно положительное качество у него есть?

— К сожалению, есть — он еще ни одного урока не пропустил!

Для преодоления мифологии разочарования важно, чтобы поддержка психолога была не эпизодической, а постоянной. Конечно, психолог не сможет уделять так много времени одному учителю. Поэтому он может попросить некоторых учеников класса, а также коллег поддержать учителя, выразить уверенность в его силах и способности решить возникающие проблемы.

Зачастую мифология разочарования может быть вызвана стремлением к легкому пути: не получается

—    значит, не мое, не буду стараться. В таких случаях необходим прием провокации: «А слабо...». Например, психолог может сказать учителю: «Неужели Вы не сможете справиться с этим Васей? Давайте заключим пари: если в течение месяца Вы используете все возможные способы воздействия на Васю, и не произойдет изменений к лучшему, то я сдаюсь, можете уходить из школы. Но если хотя бы один способ воздействия сработает, значит, не все потеряно» (а с учеником Васей психолог может поговорить наедине и попросить его подыграть молодому учителю).

На этапе профессиональной зрелости наиболее типичными, на наш взгляд, являются мифологии консерватизма и «педагогического гламура».

Мифология консерватизма, в основе которой лежит противоречие между изменяющейся средой и накопленным учителем опытом, сложившейся системой убеждений, проявляется в отказе от профессионального роста, самосовершенствования, закреплении определенных стереотипов мышления и деятельности. Причиной возникновения такой мифологии могут стать неспособность увидеть перспективы, стремление к удобству, достижению успеха без лишних усилий. Мифология консерватизма меняет представления учителя о компонентах образовательного процесса следующим образом:

—    цели образования: абсолютизация целей прошлого и нежелание принимать новые цели, связанные с изменением социального заказа (например, учитель не понимает, зачем нужно воспитывать конкурентоспособную личность, в его понятии это изворотливость, которую он осуждает);

—    ученики: закрепляется представление об ученике как «учебном человеке» (то есть суждение о нем только по его успеваемости), учитель начинает стереотипно, без учета конкретной ситуации действовать в отношении слабоуспевающих учеников и отличников (дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем хорошему; если дан неверный ответ, не повторяет вопрос, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ; «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ «хорошего» ученика; чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ; соответственно, реже хвалит за правильный; стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечает поднятой руки; реже улыбается, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему»; реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке (И. Брофи, Т. Гуд), не учитывает особенности мальчиков и девочек и т. д., а сейчас постепенно начинает распространяться и дифференцированное отношение к ученикам в зависимости от социального положения их родителей; характерны также представления, что «все дети одинаковы», «я знаю их как облупленных» и т. д.;

—    учитель: все чаще берется на вооружение девиз «Учитель всегда прав», у педагога возникает уверенность, что полученное им образование и приобретенный опыт — гарантия дальнейшей успешной работы;

—    педагогические средства: фетишизируются определенные педагогические средства, формы, методы, технологии, идеализируются формы и методы прошлого (например, методы советской педагогики, классно-урочная система и т. д.);

—    коллеги: закрепляются стереотипные представления о коллегах.

Для коррекции мифологии консерватизма в большей степени подходит стратегия «провокации», задача психолога в реализации которой — вызвать мотивацию активных действий, творчества, внесения изменений в свою деятельность. Для ее реализации можно использовать следующие формы и методы:

—    ситуации творчества (например, педагогу предлагается провести урок литературы в парке, а следующий урок — совместно с 5-м и 7-м классами; разработать программу интересного факультативного курса, составить сценарий праздника, задания к олимпиаде, интеллектуальному марафону и т. д.);

—    воспитательные ситуации (например, психолог может создать ситуацию, когда ученик покажет себя учителю с неожиданной стороны (отличник списывает, слабый ученик просит разрешить ему провести урок вместо учителя и т. д.);

—    барьеры: предложить разработать/освоить новый предмет, факультативный курс, работать по новой программе/учебнику, внедрить инновационную технологию (прием, форму, метод);

—    прикрепить учителя, придерживающегося мифологии консерватизма, в качестве наставника к неординарному, амбициозному молодому коллеге;

—    поручить учителю придумать идею для подачи школой заявки на получение гранта, статуса федеральной экспериментальной площадки и т. д.;

—    чаще поручать замещение уроков, проведение открытых уроков (создается ситуация новизны);

—    изменить параллель, в которой чаще всего дается нагрузка учителю (например, заменить 5-е классы на 10-е);

—    привлекать учителя в качестве эксперта к оценке учебно-тематического планирования, разработок уроков, воспитательных мероприятий коллег оказанию им методической и психологической помощи;

—    предложить организовать/возглавить школьную газету, радио, телевидение и др.

—    чаще привлекать к организации школьных воспитательных мероприятий.

Мифология «педагогического гламура» (термин М.М. Поташника) заключается в стремлении к формальным, внешним результатам в ущерб реальному содержанию. В основе этой мифологии лежит противоречие между количеством и качеством. Причиной ее закрепления могут выступать требования необоснованно высоких количественных результатов со стороны администрации школы, органов управления образованием, карьеризм самого педагога, стремление «выслужиться» и — опять же — удобство, минимизация усилий, стремление быстро и без особых душевных затрат достичь высоких результатов. Мифология «педагогического гламура» выражается в следующих представлениях учителя:

—    о целях образования — абсолютизация количественных результатов в ущерб качественным; поверхностное понимание социального заказа;

—    об учениках — они рассматриваются как средство для самореализации учителя (например, для учителя физкультуры главным становится не укрепление здоровья ученика, а его спортивные успехи любой ценой, чтобы показать себя как успешного тренера, для учителя математики — не развитие логического мышления, а победы ученика на олимпиадах и т. д.);

—    об учителе — он представляется как массовик-затейник, клоун;

—    о педагогических средствах — в сознании учителя имеют место мифологема Денег (чем больше денежных вливаний в образование, тем оно эффективней), Рынка («рынок решает все»); в воспитании предпочтение отдается мероприятийной педагогике, а в обучении — натаскиванию; часто педагог стремится во что бы то ни стало внедрить какую-нибудь модную педагогическую инновацию, даже если она не способствует решению имеющихся проблем, а только усугубляет их;

—    о родителях — главное для учителя — поразить их количеством и масштабом мероприятий, а не их качеством, «пустить пыль в глаза»;

—    о коллегах — зачастую педагог осуждает коллег для которых главное не количество и масштаб, а качество.

Для коррекции мифологии «педагогического гла­мура» педагог-психолог может использовать стратегию препятствий, предполагающую использование следующих психолого-педагогических средств:

—    оценка результатов воспитательной работы данного педагога с использованием различных педагогических и психологических методик (например, оценивая классное руководство, провести социо­метрию, анкетирование учащихся, родителей; использовать методику неоконченных предложений («Классный руководитель для меня...», «Классный час — это.», «Если у меня возникает конфликт с учителем, что я.»);

—    поручения, связанные с достижением не количественных, а качественных результатов (при условии отмены обязательной явки на субботник предложить учителю вместе с классом убрать закрепленную территорию; многие ученики пропускают уроки физкультуры — придумать такую форму их проведения, чтобы ходили все; оценивать воспитательную работу учителя не по количеству учеников, явившихся на мероприятие, а по изменениям, произошедшим в их сознании и поведении после посещения мероприятия и т. д.);

—    анализ видеозаписей уроков и воспитательных мероприятий коллег (при этом важно обращать внимание, какие цели ставятся педагогом, насколько и какими средствами они достигаются);

—    вовлечение в научно-исследовательскую работу (причем связанную не с составлением очередных бумажек, а с решением конкретной проблемы, например, с исследованием подходов родителей к оказанию помощи детям в подготовке домашних заданий);

—    анализ афоризмов: например, «Школа не «шабаш­ка», а работа, миссия. Здесь нельзя подхалтурить, урвать: так или иначе она возьмет свое, а с ним и всего тебя, как бы ни экономил» (Е.Н. Ильин).

Для заключительных этапов профессиональной деятельности характерна мифология ореола, основанная на абсолютизации учителем ценности собственного Я, своего авторитета и достоинств, противоречии между желанием сохранить высокий статус и недостатком сил, чтобы прилагать реальные усилия к его сохранению. Причиной ее возникновения могут быть завышенная или заниженная самооценка, боязнь потери авторитета среди учеников и коллег Мифологию ореола отражают следующие образы компонентов образовательного процесса:

—    цель образования — неприятие социального заказа, нежелание принимать новые цели образования и воспитания, абсолютизация значимости своего предмета и целей его изучения, идеализация целей прошлого (например, миф о золотом веке советской педагогики (выделен А.В. Гладким);

—    ученики: характерны мифологемы «чистая доска» (могу вылепить, что захочу), «беспомощный младенец», согласно которой «ребенок ничего не может сделать сам, он абсолютно несамостоятелен, его всему нужно учить, а проще все делать за него. Единственное, что может делать ребенок — повторять за педагогом, слушать его, выполнять его указания. Ребенок в таком случае абсолютно не отвечает за то, что с ним происходит: его так учат (учили); его ошибки — результат невнимательности, отсутствия старания (лени) или глупости, которые рассматриваются как постоянные свойства, за которые он не может отвечать (в последние годы для названия этой группы качеств модно использовать слово «генетика») [Рахматшаева, 1996]. Зачастую возникает идеализация старшего поколения и негативи- зация младшего;

—    учитель: закрепляется уверенность в собственной непогрешимости, незаменимости, исключительности. Наиболее яркая мифологема, наряду с «учитель всегда прав», — «мне все должны»: ученики (я их людьми сделал), родители (исправляю их ошибки в воспитании), коллеги (пользуются моим опытом, наработками), руководство школы (я всю жизнь школе отдал, что бы они без меня делали?) и т. д.;

—    педагогические средства: абсолютизируется собственная методика преподавания, игнорируются новейшие достижения педагогической науки и практики;

—    коллеги: отношение свысока («вы здесь никто и звать вас никак»).

Для преодоления мифологии ореола педагогу- психологу можно посоветовать стратегию побуждения к самосовершенствованию, которая выражается в использовании следующих форм и методов:

—    ситуации само-и взаимообучения (например, сделать доклад на педсовете о новой методике) ;

—    ситуации творчества (поучаствовать в составлении перспективного плана развития школы, плана воспитательной работы и т. д.);

—    ситуации проблематизации: психолог посещает урок учителя, чтобы поучиться, а затем интерпретирует ситуации урока с неожиданной позиции, проблематизируя их;

—    вовлечение в корпоративные мероприятия;

—    привлечение к экспертизе методических разработок учителей, учебно-тематического планирования и т. д.;

—    барьеры: предложить разработать/освоить новый предмет, факультативный курс, работать по новой программе/учебнику, внедрить инновационную технологию (прием, форму, метод);

—    рызыгрывание педагогических ситуаций, в которых учитель выполняет роль воспитанника (психолог может взять на себя роль учителя);

—    рефлексия: проведение среди учеников и коллег анонимного анкетирования об отношении к данному педагогу и предъявление ему полученных результатов (в педагогическом коллективе можно провести социометрию и ознакомить коллектив с ее результатами).

Итак, мы рассмотрели в общих чертах генезис педагогической мифологии на разных этапах профессионального становления педагога и способы коррекции школьным психологом «вредных» педагогических мифов. В заключение отметим, что к процессу такой коррекции нужно относиться с известной долей иронии и самокритики, ведь от мифологии ореола не застрахован и самый опытный педагог-психолог.