Технологии воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников

320

Аннотация

Автор дает описание программы и комплекса технологий, использование которых позволяет решать проблему воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

Общая информация

Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Технологии воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2013. Том 10. № 2. С. 21–33. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2013_n2/Kurnosova (дата обращения: 20.06.2024)

Полный текст

Психология воспитания

С.А. Курносова

Технологии воспитаниям эмоциональной отзывчивости у младших школьников

 

 

Курносова Светлана Анатольевна — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга», г. Петропавловск-Камчатский. Автор более 100 научных трудов, в том числе монографий, учебно­методических пособий, сборников дидактических и методических материалов: «Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников», «Теоретико-методологические основы воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников», «Вопросы воспитания эмоциональной отзывчивости у учащихся в отечественной педагогике», «Воспитание детей эмоционально отзывчивыми. Уроки общения в детском саду и начальной школе» и др. Автор совмещает научную работу с научно-внедренческой деятельностью в общеобразовательных школах Камчатского края и Нижегородской области.

Автор дает описание программы и комплекса технологий, использование которых позволяет решать проблему воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

Общественное осмысление современных условий бытия, ознаменованных ростом числа преступлений против Жизни — конкретного человека, народа, природы, — ориентирует образование на воспитание человека, способного к конструктивному жизнетворчеству, имеющего положительную установку на Другого и ответственного за свои поступки; воспитание личности, стили жизнетворчества которой будут созвучны стилям гуманистического общества.

Эти изменения нашли отражение в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России и в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), в которых обозначена необходимость восстановления роли образования в физическом, интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии человека, ставится задача развития этических чувств, доброжелательности, понимания и сопереживания чувствам других людей. В ФГОС НОО подчёркивается важность воспитания у младшего поколения эмоционально-нравственной отзывчивости как составляющей социального потенциала общества.

Возможность решения задач воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников в разных школах определяется наличием инварианта в действиях педагогов, что, в свою очередь, делает необходимым предложить педагогам технологию воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников.

При разработке общей технологии воспитания эмоциональной отзывчивости мы опирались на определение педагогической технологии, данное Л.В. Байбородовой. Под технологией учёный понимает алгоритм (последовательность) действий ученика и учителя, обеспечивающий достижение намеченного педагогического результата [3, с. 68].

Технология воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников основана на аксиологическом и рефлексивно­деятельностном научных подходах, в соответствии с которыми разнообразная деятельность учащихся обеспечивает формирование у детей понимающего, принимающего отношения к людям и природе, рефлексивного отношения к своим действиям, обогащение опыта созидательного творчества, заботы о людях, животных и растениях.

Предложенная технология вписывается в рамки систем (технологий) развивающего обучения, основанных на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребёнка: системы развивающего обучения (Л.В. Занков), теории учебной деятельности (методика «содержательной абстракции» В.В. Давыдова), теории содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин), технологического подхода (В.В. Юдин) и является частной технологией общепедагогической технологии педагогического процесса личностного (субъектно-ориентированного) типа.

Отличительной особенностью технологий личностного (субъектно-ориентированного) типа является, согласно В.В. Серикову, целенаправленное создание личностно развивающей ситуации, которая побуждала бы воспитанника к «личностному» поведению, то есть выбору ценностных оснований собственного поведения, поиску смысла происходящего, рефлекси­рованию собственного поведения, принятию ответственных решений. Педагогические средства, которые могут ввести воспитанника в такую ситуацию, отличаются от традиционных педагогических средств, задающих образцы, принуждающих к их исполнению и контролирующих [9].

Особенностью технологий личностного (субъект­но-ориентированного) типа является продвижение ребёнка к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия. Поэтому шаги ребёнка сопровождаются педагогом в «скрытой» форме. Педагог создаёт условия для самостоятельного выбора ребёнка. Осуществляя выбор, ученик реализует позицию субъекта. В результате у ребёнка формируется уверенность в том, что он всё сделал сам. В этом проявляется взаимообусловленность субъектности и эмоциональной отзывчивости: у ребёнка нарастает утверждающее чувство собственной ценности, развивается способность к рефлексии, он начинает положительно относиться к своему опыту.

В задачи педагога входит подбор средств, методик, создание ситуаций, требующих субъектного проявления. Причём средства, применяемые в технологиях личностного типа, могут как приводить, так и не приводить к изменениям, соответствующим воспитательной цели.

Тем не менее, именно по этой причине, а также потому, что эмоциональная отзывчивость — особый опыт знаний, отношений и деятельности, необходимо спроектировать (хотя и условно) возможное содержание этого опыта, которым личность могла бы овладеть. При этом воспитательные средства должны учитывать индивидуальное восприятие их детьми, личностное реагирование на них ребёнком.

Л.В. Байбородова отмечает, что при разработке технологии определяются: цели, которые должна решать технология; педагогический результат, который предполагается получить; пошаговая деятельность учащихся; этапы педагогического сопровождения деятельности учащихся.

С опорой на эти положения нами предложена технология воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников. В качестве основы структуры технологии мы взяли предложенный Л.В. Байбородовой «общий алгоритм субъектно-ориентированной технологии в аспекте деятельности учащегося» [2, с. 111].

Особенностью технологии воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников является то, что она описывает шаги, действия ученика, поскольку именно его деятельность определяет результат, чем и обеспечивается его гарантия, воспроизводимость технологии. При этом, как указывают Л.В. Байбородова, И.Г. Харисова и А.П. Чернявская, деятельность педагога имеет стимулирующий эффект, её влияние на результат опосредовано через всё ту же деятельность ученика [11].

В общем виде технологию воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников в аспекте деятельности ребёнка можно представить следующим образом (табл. 1).

По масштабу использования данную технологию можно отнести к общим педагогическим технологиям, которые, как отмечают учёные Л.В. Байбородова, И.Г. Харисова, А.П. Чернявская и другие, применимы в любом педагогическом процессе [11]. Данная технология может применяться в урочной и внеурочной деятельности, по ней может выстраиваться отдельное занятие или процесс воспитания в целом.

Продолжительность каждого этапа технологии определяется особенностями конкретного класса, актуальными потребностями детей.

Педагогическая технология, как отмечают учёные (Л.В. Байбородова, И.Г. Харисова, А.П. Чернявская), может включать известные методы и формы, но предполагает определённую, точно заданную их инструментовку, то есть могут использоваться традиционные методы и формы, но определённым образом выстроенные и технологично реализуемые [11, с. 14].

Технологию воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников можно рассматривать как интегративную, поскольку, с одной стороны, она предполагает интеграцию различных средств, с другой стороны, данная технология или отдельные её приёмы и техники могут успешно использоваться на уроке и во внеурочное время при проведении различных воспитательных мероприятий и коллективных дел.

В общей технологии воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников можно выделить следующие частные (локальные) технологии, которые её конкретизируют: воспитание эмоциональной отзывчивости к природе, воспитание интереса к своему внутреннему миру, воспитание эмоциональной отзывчивости к объектам и явлениям социального мира.

Освоение педагогом общей технологии воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников позволяет ему проектировать свои собственные технологии (в имеющихся условиях, в соответствии со своими личностными особенностями).

Раскроем отдельные педагогические приёмы, применяемые на каждом этапе общей технологии воспитания эмоциональной отзывчивости у учащихся начальных классов.

Первый этап — размышление ребёнка над своими переживаниями.

На этом этапе можно использовать предложенные Ш. Левис и Ш.К. Левисом упражнения, которые помогают детям успокоиться, настроиться на работу: «Позитивные ожидания», «Тайное слово» и другие [5].

Например, упражнение «Тайное слово» призвано помочь детям избавиться от разрушающих переживаний перед контрольной работой.

 

Учитель говорит детям:

 
 

— Удобно устройтесь на стуле. Выберите тайное слово. Оно может быть на любом языке. Это может быть слово, придающее вам хорошее самочувствие, например, «спокойствие» или «тишина», «шоколад» или «Мурзик». Самое главное — оно должно обладать для вас особым смыслом. Закройте глаза. Представьте это слово, написанное на воображаемом экране. Сначала оно мигает, потом застывает. Представьте это несколько раз.

Эти упражнения оказываются эффективными при коллективном планировании дел младшими школьниками в начале учебного года.

Например, упражнение «Собственный девиз» [5]. Учитель предлагает детям:

— Придумайте девиз из двух слов: первое слово — имя; второе слово — прилагательное, которое будет начинаться с той же буквы, что и имя. Например: «Арсения артистичная», «Ульяна уверенная», «Мирослав мирный».

— Представьте цвет и своё любимое занятие, которые будут подходить к этому девизу. Например: участие в театральном кружке, занятия классическими танцами, участие в школьных праздниках; занятия спортивными танцами, редакторство в классной газете, помощь учителю в разработке сценария спортивного праздника; помощь учителю в организации похода; работа в школьной теплице.

После урока у нелюбимого учителя, а также на любом этапе каждого занятия можно выполнить упражнение, помогающее детям восстановить потраченную энергию, избавиться от гнетущего чувства несправедливости взрослых. Такие упражнения представлены в книгах Н.В. Краснощёковой, И.М. Перву­шиной, Е.И. Рогова, О.Е. Хухлаева, О.В. Хухлаевой и других исследователей [4, 10, 8].

Например, игра «Ненужные чувства». Педагог просит детей рассказать, какое у них настроение, что они чувствуют. Затем педагог раздаёт детям бумажные мешочки и говорит, что эти мешочки волшебные, и что в них можно сложить все свои ненужные чувства, например гнев, обиду, злость, страх и т. д. Детям предлагается написать свои чувства на бумаге и сложить записки в мешочки. Затем педагог предлагает детям выбросить мешочки в мусорный ящик. После уроков учитель и дети выходят на улицу и сжигают мусор.

В начале учебного года в любом классе, кружке, клубе, секции такие игровые упражнения помогают взрослым и детям договориться о правилах совместной жизни и деятельности.

Например, упражнение «Я не люблю».

Педагог просит каждого ребёнка (по желанию) рассказать, что ему не нравится в отношениях со сверстниками. Самые первые слова пусть будут: «Я не люблю». Дети начинают говорить, что они не любят, к примеру: «Я не люблю, когда кто-то говорит неправду»; «Я не люблю, когда дерутся»; «Я не люблю, когда мне мешают» и т. д. Во время упражнения педагог призывает детей к обсуждению высказываний товарищей. В конце упражнения подводится итог, что же больше всего не любят дети данного класса. Чувства, объединяющие всех детей класса, записываются на большом листе бумаги. Получившийся плакат можно назвать «Мы не любим» или «Ребята в нашем классе (кружке) не любят». Плакат может висеть на стенде в кабинете весь учебный год.

Приём «Непривычные вопросы» можно использовать на первом уроке в начале учебной недели или перед ознакомлением детей с новым материалом на занятии.

Например, учитель спрашивает детей:

— Во что мы будем одеваться в течение ближайшей недели? В счастье? В доброе расположение к другим людям? В радостное пробуждение каждое утро? В удовольствие от встречи с одноклассниками и учителем? В аромат маминых духов? В мурлыканье домашней кошки? В скрип снега под сапогами в утренних сумерках по дороге в школу? В насыщенную синеву рассветного неба за окном класса во время первого урока? В добрую улыбку учителя (он видит, как ты стараешься учиться)? В весёлый щебет по телефону своей старшей сестры? В запах жареного картофеля, доносящийся с кухни, где сегодня вечером колдует папа? В радостное «Привет!» старого друга?

— Откуда возьмутся средства, чтобы всё это приобрести?

— Куда вы можете пойти в таком одеянии?

— Что вы услышите от знакомых, которые увидят вас впервые в таком одеянии?

— Что вы ощущаете при этом? Как вам живётся в новом одеянии?

— Другим людям стало лучше рядом с вами? Они захотели приобрести такие же одежды? Вы поможете им в выборе нового гардероба? Другие люди попросят вас об этом, или вы сами предложите?

Второй этап — размышления ребёнка над состоятельностью стереотипных переживаний в новых ситуациях и попытка выйти за пределы имеющегося эмоционального опыта (индивидуального опыта оценочных суждений).

Приёмы, которые используются на этом этапе (замена иррациональных убеждений рациональными, интеллектуализация эмоций, естественные и социальные релизеры, положительный «ореол», «похож на меня»), тесно связаны между собой.

Так, на уроках окружающего мира в 1-3 классах при изучении раздела «Растения и животные» все эти приёмы можно реализовать с помощью упражнения «Вопреки распространенному мнению» (В.А. Ясвин [12]).

Социальные мифы, связанные с природными объектами («мерзкими» летучими мышами, «кровожадными» волками, лисами-«плутовками», «неуклюжими, нескладными, неповоротливыми» медведями и т. п.) могут развеяться, негативное отношение к животным может в корне измениться, когда дети узнают об особенностях животных. Своеобразным «мостом» между представлениями детей о животных и их отношением к этим животным может стать интеллектуализация эмоций: если сложившееся ранее отрицательное отношение к животному вступит в диссонанс с полученной ребёнком эмоционально положительной экологической информацией, то может произойти коррекция отношения в положительном направлении.

Детям предлагается послушать рассказы о животных: о волках — удивительно красивых и сильных животных, достаточно высокоорганизованных в психическом отношении, терпеливых и заботливых родителях; о лисах — не столько хитрых и осторожных животных, сколько любопытных, наблюдательных и сообразительных, с прекрасной зрительной памятью; о медведях — вопреки распространённому мнению, не увальнях, а стремительных и очень ловких, с самым высоким уровнем развития рассудочной деятельности среди многих видов хищников, умных, сообразительных, с великолепной долговременной памятью, безошибочной ориентацией в пространстве, способностью к обучению и научению и, вопреки распространённому мнению, не впадающих в спячку; каланах — умницах, исключительно дружелюбных как по отношению друг к другу, так и к окружающим и, как большинство из нас, — правшах; и других, а затем — описать и нарисовать их новые чувства, переживания по отношению к животным.

Например, во 2 классе на уроке окружающего мира «Леса умеренного пояса» учитель КГОУ «Центр образования «Эврика» г. Петропавловска-Камчатского Е.В. Березина сопровождает мультимедийную презентацию рассказом про волка. Ценно, что рассказ содержит в себе достоверную информацию (приём интеллектуализации эмоций) и представляет собой единый релизер естественного и социального происхождения эстетической и этической направленности, усвоение которого детьми происходит неосознанно. Кроме этого, рассказ несёт в себе информацию нравственно-проблемного характера об отношениях человека и природы. В этом случае информация действует по принципу «похож на меня»: ребёнок обнаруживает сходство своих эмоциональных переживаний с чувствами и эмоциями волка.

Представим фрагмент рассказа:

— В тёплое время года волки живут парами, воспитывая волчат и строго придерживаясь своих кормовых участков, которые так же, как и люди, метят и ревностно охраняют. К зиме взрослые и молодняк группируются в стаи и ведут бродячую жизнь. В стае, как в многодетной семье, обычно от 3 до 10, чаще 6­8 волков: отец, мать, 3-4 малыша и пара подростков, которым уже по 16-22 месяца.

На зависть людям супружеские пары волков часто сохраняются на всю жизнь. В заботливо устроенном укромном логове волчица рожает от 2до 14, чаще всего 4-6 волчат. Как любая мама, первые полмесяца она никуда от них не отходит, а пищу приносит ей верный муж волк. Как и полагается мужу, он очень заботлив, таскает к логову добычу, отрыгивает полупереваренные куски мяса и кормит жену и детей.

Волки очень добросовестные воспитатели. Они заботливо ухаживают за своим потомством, обучают его всем премудростям нелегкой жизни, с удовольствием играют с волчатами. В воспитании волчат взрослые показывают удивительную терпеливость. В минуты отдыха неугомонные щенки то и дело покусывают взрослых волков — бывает в ухо и в нос! — а родители терпят, знай только увёртываются. Только когда совсем иссякает родительская выдержка, они покорно уходят вздремнуть — ведь предстоит очередная трудная охота.

Конечно, когда волчата слишком расшалятся или обижают своих братьев и сестёр, старшие их наказывают и довольно строго, а провинившийся хорошо понимает, что наказан за дело.

Как и люди, волки не откажутся при случае полакомиться дыней, арбузом, помидорами, ягодами рябины, брусники, голубики.

Упражнения, применяемые на этом этапе, призваны содействовать самостоятельному отказу ребёнка от неадекватных социальных стереотипов, таких, как «тупой двоечник», «никчёмный хулиган», «криворукий неумеха», «плакса», «зануда ботаник», «ворчун» и т. п.

Так, проводя упражнение «Что было до...?» педагог предлагает детям заглянуть в прошлое сказочных героев: что было раньше с тем или иным героем. Педагог может предложить детям проанализировать детство Бабы-Яги, чтобы узнать, почему она стала такой злой и некрасивой. Может быть, в детстве она была веселой и активной девочкой, и звали ее Ядвигой. Но однажды, поскользнувшись, девочка сломала ногу. Ядвига все ждала, что другие дети придут ее проведать, спросить ее о здоровье, поболтать о пустяках. Но никто не приходил, и Ядвига скучала. Она завидовала тем, кто мог бегать и прыгать, и доносившийся с улицы радостный смех других детей раздражал Ядвигу. Со временем нога срослась, но Ядвига не могла уже, как прежде, бегать и прыгать. Дети перестали принимать ее в игры, и Ядвига совсем замкнулась, закрылась от других людей, обозлилась, помрачнела, стала злой, вредной. Ей больше не хотелось нравиться другим людям, и она перестала ухаживать за собой, стала некрасивой. Дальше беседа может выстраиваться на основе вопросов, типа: «Как можно было помочь девочке тогда? А что можно придумать сейчас, чтобы Баба-Яга перестала делать зло?»

Анализ опыта работы педагогов средних школ убеждает в эффективности использования на этом этапе приёма конструирования ответа реального или воображаемого социального или природного объекта.

Приём конструирования ответа социального объекта.

Ребёнку предлагается самому сконструировать — представить, вообразить мысли и чувства других людей, выступающих в роли идеальных партнёров совместной деятельности и общения, как ответ на активность ребёнка в той или иной ситуации: героев сказок и рассказов, художников, музыкантов, бабушки или дедушки в доме инвалидов, ровесника в детском доме.

Можно применить упражнения «Комплимент», «Спасибо», «Эмоциональная почта», «Хорошее слово», «Прилетит вдруг волшебник» и др. (Д. Андерсон, Н.В. Краснощёкова, Ш. Левис, Ш.К. Левис, И.Ю. Матюгин, И.М. Первушина, Е.И. Рогов, О.Е. Хухлаев, О.В. Хухлаева и др. [1, 4, 5, 6, 8, 10]). Педагог предлагает детям подарить их чувство любви другим людям, сказать им слова благодарности, поддержки, написать эмоционально доброе пожелание животным и растениям.

Например, в 3 классе на уроке общения педагог-психолог средней школы № 10 г. Павлово Нижегородской области Н.В. Боронина предлагает детям поиграть в «Эмоциональную почту» («Эмоционально добрые пожелания»).

Учитель говорит детям:

— Частичка души, вложенная в слова и пожелания, играет важную, иногда решающую роль для каждого человека. Напишите эмоционально доброе пожелание вашему однокласснику. Поздравьте его с успехами, достоинствами, достижениями и очень по-доброму, тактично, с душой пожелайте дальнейшего совершенствования в тех областях, где успехи ещё не так явно выражены.

Дети пишут записки на отдельных листочках. Листочки складывают. Сверху пишут имя и фамилию адресата. Отправители могут себя не называть. Можно подписаться псевдонимом.

Когда все записки написаны, педагог собирает их в «почтовую сумку» и, исполняя роль почтальона, раздаёт их адресатам.

— Когда вы прочтете адресованные вам записки, возможно, вам захочется выступить и поблагодарить за оказанное вам внимание.

Чрезвычайно важно, чтобы каждый ребёнок получил записку. Поэтому педагог должен заранее написать изменённым почерком и положить в «почтовую сумку» не менее двух эмоционально добрых пожеланий каждому ребёнку. Записки надо подписать псевдонимом.

При повторном проведении упражнения детям предлагается написать эмоционально добрые пожелания первоклассникам (одиноким пожилым людям, ветеранам Великой Отечественной войны и другим людям).

Приём конструирования ответа природного объекта.

Когда ребёнок заботится о растении или животном, он ждёт со стороны природного объекта каких-либо ответных проявлений, причём, как указывает В.А. Ясвин, таких, которые можно заметить, увидеть, услышать. Учёный отмечает, что «ответ» природного объекта на заботу ребёнка (радостное виляние хвостом при встрече, поедание предложенного корма, появление нового листочка после подкормки удобрением, выздоровление после лечения) является важным условием преобразования взаимодействия именно в общение с природным объектом. Если «ответ» растения или животного на активность ребёнка отодвигается во времени или ребёнку трудно интерпретировать реакцию природного объекта как «ответ», то «популярность» живого существа у ребёнка снижается [12, с. 310-317].

Легко доступным пониманию образом реагируют на активность ребёнка собака, кошка, хомячок, морская свинка. Этим объясняется наибольшее их предпочтение детьми в качестве партнёров по взаимодействию по сравнению с другими природными объектами. Иначе обстоит дело с растениями и другими антропоморфизированными объектами (расчищенный ручеёк, очищенный от мусора берег бухты, «причёсанный» газон) — их реакция на воздействия ребёнка отсрочена, не становится непосредственной. В этом случае для укрепления контакта ребёнка с природным объектом, важно сконструировать положительный «ответ» природного объекта на заботу ребёнка, приписать его природному объекту.

Например, перед проведением трудового десанта на прилегающей к школе территории социальный педагог средней школы № 10 г. Петропавловска-Камчатского Е.Г. Беннер на классном часе в 1 классе проводит упражнение «Что чувствует природа?»: дети подходят к окну и обсуждают, что сегодня чувствует природа. Важно описать свои представления о том, в какой ситуации находится природа, какое у неё настроение, что могло произойти с ней до этого и т. д.

Во 2 классе педагог проводит упражнение «Когда природа плачет»: учитель говорит детям о том, что человек плачет обычно, когда его обижают. Педагог и дети обсуждают причины, по которым плачет природа, кто и как может её обижать. Затем детям предлагается описать и нарисовать их мысли о том, как можно помочь природе.

После проведения трудового десанта учитель средней школы № 33 г. Петропавловска-Камчатского С.А. Лысенкова в 3 классе на уроке окружающего мира, завершающем изучение темы «Живые участники круговорота веществ» (ОС «Школа 2100»), в качестве домашнего задания проводит упражнение «Экологические письма», которые дети будут составлять совместно с родителями: детям предлагается написать обращения к людям от имени одного или нескольких животных, взывающие к человеческому чувству ответственности за всё живое на планете.

Важно, чтобы обращения детей находили своих адресатов. Письма могут быть опубликованы в местной газете, переданы в церковь накануне Всемирного дня животных. Например, экологические письма наших детей были представлены на стендах в Камчатском государственном университете им. Витуса Беринга и Камчатском педагогическом колледже.

Третий этап — выбор ребёнком направления и содержания своей деятельности, поведения, поступков.

В процессе прохождения предыдущих этапов у ребёнка постепенно формируется представление о том, что окружающие его люди, животные и растения нуждаются в понимании, заботе, поддержке, помощи. Анализ материалов рефлексивных методик убедил нас в важности не только участия детей в реализации идей, предложенных учителем, но и свободного выбора ребёнком своей деятельности. На этом этапе важно создать ситуацию выявления значимой для детей проблемы или предложить дела, из которых младшие школьники самостоятельно выберут наиболее интересные.

Из опыта работы педагогов Витебской области [7, с. 184-186] мы заимствовали игровые методики, которые можно применить в начале учебного года.

Игра «Радуга». В игре участвуют «звёздочки» учащихся. На доске изображена радуга, на каждой полоске которой указан адрес, куда пойдут дети предлагать свою помощь: в детский сад, в школьную библиотеку, в городскую библиотеку, в столовую, в спортзал и др. Седьмая полоса свободна. Каждой «звёздочке» нужно подумать и выбрать, кому и какую помощь они могут оказать; высказать, кому ещё могут понадобиться добрые дела класса. Записать свои предложения на последней полосе радуги. После обсуждения принимается решение о том, какие дела будут проведены.

С целью включения родителей в совместную с детьми деятельность можно провести игру «Почтовый ящик»: учитель предлагает детям дома обсудить с родителями возможность их участия в жизни класса. Эти предложения в виде писем опускаются в почтовый ящик, размещённый в классе.

В начале следующего учебного года можно провести игру «Мишень добрых дел»: учитель прикрепляет к классной доске лист ватмана с изображённой мишенью, поделённой на сегменты. На каждом сегменте мишени написано название доброго дела. Каждому ребёнку предлагается написать свои имя и фамилию на том сегменте, который ему нравится, выбрав дело, в котором он желает принять участие. Каждый ребёнок может выбрать несколько дел. Невостребованные дела убираются.

Четвёртый этап — реализация в деятельности творческого (эмоционального) потенциала.

Приём «вложения труда» — основной на этом этапе.

Например, учитель средней школы №33 г. Петропавловска-Камчатского С.А. Лысенкова в начале 2009-2010 учебного года предложила своим первоклассникам дарить радость их родителям, учителям, другим людям. В течение учебного года учащиеся 1 «Б» класса создавали красоту — украшали школьный кабинет и коридор к праздникам, наводили чистоту около школы и детского сада (школьный филиал), изготавливали игрушки в подарок малышам в детском саду, выращивали в тепличных ящиках цветы в подарок ветеранам Великой Отечественной войны и в кашпо в подарок мамам.

Степень сложности деятельности детей на этом этапе может быть различной для каждой возрастной группы младших школьников, для каждого класса. Как отмечал В.А. Сухомлинский, деятельность ребёнка, его духовная работа заключается уже в том, что ребёнок мысленно осуждает плохой поступок и одобряет хороший.

Например, на этом этапе на занятии «Экологический суд» наши дети писали письма:

«Здравствуйте, дорогая Собака. Вы мне очень нравитесь, потому что Вы добрая, красивая, беззащитная, когда Вас убивают злые и нехорошие люди. Вы не можете себя защитить. Вы помогаете милиции найти преступника. Я о Вас много знаю. Что Вы плотоядное животное, т.е. Вы бываете доброй, кусачей, злой. Вы помогаете людям. Собаки служат для того, чтобы спасти людей от нападений и т. п. Мне очень хочется защитить Вас на экологическом суде. Вы иногда можете наброситься на человека или полаять. За это Вас и убивают. И я хочу сказать тому, кто Вас убивает, что они поступают НЕ ПРАВИЛЬНО! Так создала природа. И вы, люди, виноваты, и ваши дети: они дразнят собак. Пожалуйста, разрешите мне быть Вашим защитником. Я хочу защитить Вас, потому что Вы ни в чём не виноваты, а виноваты мы, люди» (Саша Б.).

Пятый этап — размышления ребёнка над значимостью своей деятельности для благополучия других людей, животных, растений, над перспективами развития отношений с людьми и природой.

Этот этап предполагает использование приёмов рефлексии младших школьников. Эти приёмы нацелены, во-первых, на формирование у ребёнка привычки концентрировать внимание на своих переживаниях и ощущениях, понимания того, что его чувства чрезвычайно значимы для его изменения к лучшему; во-вторых, на осознание ребёнком значимости своей деятельности для благополучия других людей, животных, растений, если эта деятельность основана на его моральных чувствах; в-третьих, на утверждение ребёнка в правильности собственного выбора перспектив развития своих отношений с людьми и природой.

Например, на занятиях в Центре развития ребёнка «Гармония» в краевом ГОУ СПО «Камчатский колледж искусств» (г. Петропавловск-Камчатский) педагог-психолог Е.А. Большакова учит шестилетнихдетей наблюдать за настроением и ощущениями и фиксировать результаты наблюдения в «Дневнике настроений и ощущений».

На первом этапе дети наблюдают в основном за дискретными эмоциями, пробуждаемыми происходящими событиями, учатся распознавать собственные эмоции и эмоциональные состояния окружающих людей.

На втором этапе детям предлагаются для описания или рисования эмоционально насыщенные темы, которые инициируют переживания детей, обнаруживают недостаточность привычного, лежащего на поверхности эмоционального реагирования на ту или иную тему. Это состояния радости, печали и другие; ситуации жизни в детском саду, домашние, общения с животным и пр.

На третьем этапе, по мере того как актуализируется потребность детей в самонаблюдении, усложняются темы для анализа. На этом этапе Е.А. Больша­кова обсуждает с детьми темы, которые они заявляют своими рисунками, высказываниями, проявленными чувствами, желаниями.

Анализ результатов опытной работы убеждает в необходимости того, чтобы педагог постоянно проявлял интерес к переживаниям ребёнка, инициировал его рефлексию. При этом не обязательно дожидаться завершения занятий, чтобы поинтересоваться самочувствием детей — это можно делать и по ходу деятельности.

Например, перед тем как отправиться вместе с группой школьников-волонтёров, в состав которой входили учащиеся 3-4 классов, на уборку бытового мусора с берегов ручья Кабан, социальный педагог средней школы №10 г. Петропавловска-Камчатского Е.Г. Беннер спросила детей: «Ну, как вы себя чувствуете, готовясь к работе на благо природы и всех жителей Верхней и Нижней Садовой?»

Анализ опыта работы школьных педагогов убеждает в эффективности таких элементов нейролингви­стического программирования положительного отношения к социально значимой деятельности, как: «Это так интересно, скорее бы начать!», «Ты ему так нужен! Он сказал, что ждёт только тебя!», «Кроме тебя с этим никто не справится!» и т. п.

Мы считаем, что на этом этапе целесообразно также использовать те виды рефлексивной деятельности, которыми дети овладели на первом этапе — этапе осознания чувств, что позволяет каждому ребёнку полнее прочувствовать произошедшие с ним изменения.

Анализ современных педагогических технологий позволил выделить следующие признаки технологии, способной содействовать развитию эмоциональной отзывчивости школьников: активизация ощущений, переживаний детей; возможность делиться эмоциональными переживаниями, удовлетворять желание творить, реализовать потребности в заботе о конкретных людях, животных и растениях, получать позитивное внешнее подкрепление от верящего в ребёнка педагога и доброжелательных одноклассников, удовлетворять потребность в утверждении во мнении учителя, родителей и одноклассников о себе как творческом человеке, компенсировать дефицит эмоциональных контактов в семье; неформальное общение; возможность рефлексии, самоанализа, самооценки, предметом которых являются переживания.

В разной степени этими признаками обладают современные педагогические технологии: технология группового обучения, проблемного обучения, технология развития критического мышления, технология учебного диалога, технология «Образ и мысль» и другие.

С нашей точки зрения, в полной мере такие возможности предоставляет детям технология проектной деятельности, применяемая в урочной и внеурочной деятельности младших школьников. (Подробно с организацией проектной деятельности учащихся можно ознакомиться в монографии Л.В. Байбородовой «Индивидуализация образовательного процесса в школе» [2].)

Мы видим следующие возможности проектной деятельности содействовать развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников: обогащение опыта нравственных оценочных суждений и убеждений ребёнка; развитие его творческого отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей; обогащение субъектного опыта ребёнка на эмоциональной (чувственной) основе; формирование его опыта социально и личностно значимой деятельности.

Например, подготовка средней школы №10 г. Петропавловска-Камчатского к 65-летию Великой Победы сделала необходимым создание проекта, реализация которого позволила вовлечь в общее дело детей и их родителей, педагогов, ветеранов Великой Отечественной войны и социальных партнёров школы.

Проект предполагал организацию просветительской, исследовательской, социокультурной деятельности, в которую были включены младшие школьники: — просветительская деятельность: посещение экспозиций, посвящённых Великой Отечественной войне, в краевом краеведческом музее и в городском выставочном центре; кинолекторий «Дорогами войны»; книжные выставки; фотовыставки; обзоры литературы; встреча с ветераном Великой Отечественной войны, уроки мужества «Наша победа»;

— исследовательская деятельность: поиск информации о Великой Отечественной войне; подбор книг для выставок «Слава тебе, Победитель-солдат», «Собаки в Великую Отечественную войну», «Животные — участники Великой Отечественной войны»;

— социокультурная деятельность: оформление школы; конкурс стихов «Строки, опалённые войной»; передвижной театр, литературно-музыкальная композиция «Они сражались за Родину»; агитбригада «Память»; спортивная игра «Готов служить Отечеству»; субботник в Парке Победы; выращивание в школьной теплице рассады цветов для высаживания на Аллее Памяти и в Парке Победы;
изготовление сувениров для ветеранов Великой Отечественной войны; изготовление макета памятника собакам, участвовавшим в Великой Отечественной войне, для краевого краеведческого музея; участие в церемонии возложения цветов к Стене Памяти в Парке Победы.

Учителями были определены следующие основные этапы проектной деятельности: поисковый, практический, презентация, рефлексивный.

Представим деятельность учителя и младшего школьника на каждом этапе разработки и реализации проекта (табл. 2):

Учитель, таким образом, в процессе проектной деятельности учащихся — наставник, помощник, консультант. Ребёнок — не наблюдатель, а активный участник событий.

Отметим наиболее важные педагогические приёмы, которые используются при организации проектной деятельности детей:

—    коллективное планирование деятельности (призвано обеспечить добровольное и заинтересованное включение детей в деятельность);

— «“Звёздочка” обдумывания» (постановка учителем и детьми вопроса, который в свою очередь разбивается на подвопросы и определяет систему действий учащихся).

Начало проекту может быть положено обращением авторитетных лиц с предложением принять участие в решении социально важной задачи, обсуждение практической задачи, жизненно важной для детей, создание проблемной ситуации — такой, например, как «Я не могу войти!»:

Учитель входит в класс и с горечью сообщает детям, что у его подруги пропала собака. Подруга зашла в магазин, а собаку пришлось оставить на улице. А когда хозяйка вышла из магазина, то собаки не оказалось.

— А вот в Италии, — говорит учитель, — сбылась мечта любителей животных, отстаивавших долгое время права своих питомцев, перед которым до этого времени практически все двери были закрыты. Теперь во многие итальянские гостиницы, кафе и рестораны можно заходить с собаками и кошками. Правда лишь в том случае, если на дверях заведения наклеен рисунок с белым псом и надписью: «Наконец-то и я могу войти!». Новая надпись сменила прежнюю: «Я не могу войти». Подобных публичных мест, куда клиентам разрешили приходить со своими четвероногими друзьями, открылось в Италии около 150 тысяч.

— Представьте, что вы — собака. Опишите ваше чувство «Наконец-то-и-я-могу-войти!».

Затем педагог предлагает детям составить «Нагавки для размышления», адресованные людям: что-должно измениться в жизни людей, чтобы вы как можно чаще испытывали чувство «Наконец-то-и-я-могу- войти!».

Можно провести «мозговой штурм» и совместно выработать «Нагавки для размышления». На первом этапе фиксируются все предложения, сколь неудачными они бы ни казались. Затем каждое из предложений «Нагавок» оценивается детьми, выстраивается порядок предложений. В конце «штурма» «Нагавки» обсуждаются и дополняются детьми.

Для второклассников средней школы №10 г. Петропавловска-Камчатского началом деятельности послужил урок общения «Собачьи истории». На это занятие был приглашён кинолог с собакой, и был организован контакт детей с собакой (идея заимствована из книги В.А. Ясвина «Психология отношения к природе», занятие построено по аналогии с упражнением «Контакты с животными» [12, с. 398-399]).

Дети перед началом и во время занятия стремились пообщаться с собакой. Во время контакта учитель подчёркивал, что собака похожа на человека умными добрыми глазами, осмысленным взглядом, стремлением общаться с людьми, настроением (удивление, весёлость, радость, солнечность, мечтательность, сказочность, грусть, печаль, хмурость, мрачность, раздражённость и т. п.), чертами характера (спокойствие, выдержанность, целеустремлённость, настойчивость, решительность, робость, пытливость ума, любознательность, любопытство, агрессивность, задиристость, капризность, заносчивость, благодарность, благородство, добродушие, доверчивость, открытость, любовь к чистоте и комфорту и т. п.).

Если кто-то из детей боялся погладить собаку, то кинолог предлагал ребёнку дотронуться до собаки «чуть-чуть», «один раз», погладить в районе спины (это воспринимается как «менее опасное»), подчёркивая при этом, какая собака мягкая, тёплая, приятная, чистая, красивая. Для взрослых было важно, чтобы ребёнок получил удовольствие от тактильного контакта с собакой. Нельзя было торопиться: лучше пусть ребёнок так и не дотронется до собаки, чем у него останется неприятное воспоминание о том, что он дотронулся до собаки вопреки собственному желанию.

Дети с удовольствием наблюдали за кормлением собаки. Одномуребёнку кинолог предложил насыпать в тарелку корм, другому — налить в миску воды для собаки.

Когда гостей проводили, впечатления, полученные детьми от общения с собакой, обсуждались и вылились в начало творческой деятельности детей:

—    придумывание продолжения рассказа про Джульбарса;

—    начало коллекционирования (фигурок собак; открыток, календарей и т. п. с изображением собак; фотоколлекции «С миру по собаке»; мифов, легенд, сказок, рассказов, загадок, песенок, поте­шек, скороговорок, считалок про собак; мн. др.);

—    сочинение стихов, песен, сказок, реальных историй, загадок про собак;

—   написание писем знакомым и незнакомым собакам;

—   составление текста объявления о потерявшейся (найденной) собаке;

—   разработка макетов памятников собачей верности; — изготовление поделок и мн. др.

Приведём фрагмент тематики социально значимых проектов в начальной школе (табл. 3).

Итак, анализ современных педагогических технологий позволил выделить признаки технологии, способной содействовать развитию эмоциональной отзывчивости: активизация ощущений, переживаний детей; возможность делиться эмоциональными переживаниями, удовлетворять желание творить, реализовать потребности в заботе о конкретных людях, животных и растениях, получать позитивное внешнее подкрепление от верящего в ребёнка педагога и доброжелательных одноклассников, удовлетворять потребность в утверждении во мнении учителя, родителей и одноклассников о себе как творческом человеке, компенсировать дефицит эмоциональных контактов в семье; неформальное общение; возможность рефлексии, самоанализа, самооценки, предметом которых являются переживания.

В разной степени этими признаками обладают современные педагогические технологии: проблемного обучения, развития критического мышления, учебного диалога, «Образ и мысль» и др. Эффективно решает задачи воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников проектная деятельность.

На основе аксиологического и рефлексивно-деятельностного подходов нами разработана технология воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников, за основу структуры которой взят предложенный Л.В. Байбородовой алгоритм субъектно­ориентированной технологии в аспекте деятельности учащегося. Технология воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников описывает шаги, действия ученика, поскольку именно его деятельность определяет результат. При этом педагог сопровождает деятельность ребёнка, влияя на результат опосредовано через деятельность ученика.

Литература

  1. Андерсон Д. Думай, пытайся, развивайся. — СПб: Азбука, 1996. — 92 с.
  2. Байбородова Л.В. Индивидуализация образовательного процесса в школе: Монография. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. — 215 с.
  3. Байбородова Л.В. Повышение воспитательного потенциала учебного процесса в разновозрастных группах учащихся: Учебно-методическое пособие. — Ярославль: Департамент образования Ярославской области, 2008. — 183 с.
  4. Краснощёкова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 299 с.
  5. Левис Ш., Левис Ш.К. Ребёнок и стресс. — СПб: Питер Пресс, 1996. — 208 с.
  6. Матюгин И.Ю. Тактильная память. — М.: НВК Центр ЭЙ-ДОС, 1991. — 64 с.
  7. Планирование воспитательного процесса: современные подходы и технологии. Сборник методических разработок / Под ред. Е.Н. Степанова, Н.А. Алексеевой, Е.И. Барановой, Е.В. Володиной. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2011. — 208 с.
  8. Рогов Е.И. Эмоции и воля. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1999. — 240 с.
  9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности учащихся. — [Электронный ресурс]. — URL: http://psymania.info/raznoe/358.php (дата обращения: 19.10.2012).
  10. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. — М.: Генезис, 2007. — 175 с.
  11. Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Харисова И.Г. Технологии педагогической деятельности. — Часть 1: Образовательные технологии. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. — 311 с.
  12. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. — М.: Смысл, 2000. — 456 с.

Метрики

Просмотров

Всего: 597
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 3

Скачиваний

Всего: 320
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 6