Роль общения в психическом развитии детей

2081

Аннотация

В данной статье представлена содержательная часть аналогичного по смыслу и значению и полномасштабного по объёму информационного материала, с полной версией которого можно ознакомиться в приложении к настоящему журналу (см. CD-диск; также в приложении к журналу представлена полная версия статьи «Социально-психологические эффекты общения, влияние их на взаимодействие и применение их в обучении» И.Н. Базаркиной, Д.А. Донцова, М.В. Донцовой, М.Б. Сокуренко, сокращенная версия была опубликована в журнале «Вестник практической психологии образования» №4 за 2013 год).

Общая информация

Рубрика издания: Работа с персоналом и развитие квалификаций

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Базаркина И.Н., Донцов Д.А., Сокуренко М.Б., Драчёва Н.Ю., Власова С.В., Пятаков Е.О. Роль общения в психическом развитии детей [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2014. Том 11. № 2. С. 48–56. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2014_n2/Bazarkina_Dontsov_Sokurenko_Drac (дата обращения: 16.12.2024)

Полный текст

 

Речь и язык

Психический познавательный процесс «речь»

Практическая психологическая работа в организации дошкольного и школьного образования открывает для студента- практиканта и для начинающего педагога возможность познать многие стороны будущей профессиональной деятельности и значительно расширяет представления об организации психологической и социально-воспитательной работы. Кроме того, деятельность такого рода знакомит с различными техниками и приёмами осуществления профессиональной психолого-педагогической деятельности. Развитие различных психических познавательных процессов, в том числе речи, а также развитие коммуникативной сферы личности являются одними из приоритетных задач психолога и педагога при работе с детьми всех возрастов.

Речь, с позиций психологии как науки, понимается как психический познавательный процесс, напрямую связанный с тем фактом, что человек использует для общения возможности языка, языковых значений слов. Это человек делает, в основном, для общения с другими людьми. Этим он отличается от животных, применяющих, в большинстве своём, лишь достаточно примитивную систему звуковых сигналов для обмена простыми, конкретными сиюминутно значимыми сообщениями. Базовая же цель человеческого общения — передача и усвоение общественно-исторического опыта (в широком и в узком смысле).

Речь определяется как форма общения, опосредованная языком, словами и знаками. Она сложилась в процессе материальной и преобразующей деятельности людей. Речь представляет собой процесс порождения, передачи и восприятия людьми разнообразных сообщений с коммуникативными целями (обмен информацией).

Базовые типы речи: речь активная и реактивная (речевые стереотипы); речь вербальная (словесная) и невербальная (рукописная, печатная, т. н. изобразительная).

Основные формы речи: разговорная, логическая, художественная (поэтическая), устная, письменная.

Фазы, этапы функционирования речи как психического познавательного процесса:

1)   фаза ориентировки (осознаю, что хочу сказать);

2) фаза планирования (внутренне формулирую мысль в виде речевой конструкции — набора осмысленных взаимосвязанных фраз);

фаза реализации (произношу фразы);

4)   фаза контроля (оцениваю, какой эффект произвело сказанное, то ли я сказал, что хотел).

В каждом конкретном речевом акте представлены все эти четыре фазы психического познавательного функционирования речи.

Виды речи: внешняя речь, эгоцентрическая речь, внутренняя речь. Внутренняя речь понимается как «сгусток смысла» — выражение Л.С. Выготского.

Подвиды внутренней («мыслительной») речи:

1) внутреннее проговаривание («речь про себя» когда человек, например, пытается сформулировать чёткую мысль, проговаривая её мысленно на разные лады);

2)  собственно «речь внутренняя» (когда человек мысленно рассуждает, ведет внутренний диалог с собой или воображаемым собеседником — в психологии это называется вербальное и вербально-логическое мышление);

3)    внутреннее («мысленное») программирование собственного поведения и деятельности, когда с помощью речи человек мысленно формулирует для себя правила поведения, внутренние убеждения и установки, используя при этом информацию, полученную из прошлого опыта.

 

Целевой контекст и психическое развитие личности в общении. Коммуникативная сфера личности

Общение имеет целевой контекст и подтекст. Целевой контекст связан с той профессионально-социальной областью, где происходит сознательное взаимодействие людей. Например, профессиональное сообщество, неформальная группа по интересам, семья. Целевой контекст обусловлен личностными потребностями и социальными мотивами человека (ради чего общаемся).

Целевой подтекст в общении содержит завуалированную информацию, стимулирующую собеседника принять определенную точку зрения, определённый взгляд на вещи. Пример обращения к ребёнку с целевым подтекстом: «Помоги маме приготовить обед». Фраза может выступать побуждением к действию в данной конкретной ситуации и, одновременно, воспитательным воздействием, цель которого — формирование готовности и умения взаимодействовать с другими людьми, способности уступать, сопод­чинять свои интересы с интересами других и т. п.

Психическое развитие личности происходит, прежде всего, именно в общении, которое представляет собой синтез трёх составляющих:

1)   коммуникации (непосредственный обмен четко сформулированной словесной информацией — той, которую легко можно передать в виде письменного текста),

2)   интеракции (обмен действиями),

3)   социальной перцепции (восприятие партнера по общению и создание эмоционального впечатления о нем). Также психическое развитие личности в общении понимается в психологии как закономерное и последовательное формирование и изменение психических процессов и структур. Процесс этот растянут по времени, а личностные изменения проявляются как в качественных, так и в количественных и структурных показателях. Говоря упрощенно, сначала копится словарный запас и фразы становятся длиннее, потом усложняется их структура, но смысл остается простым — описательным или констатирующим. Затем ребенок приучается мыслить и говорить, используя абстрактные категории.

Существует ряд основополагающих факторов, которые непосредственно связаны с качеством развития речи и оказывают решающее влияние на психическое развитие личности на протяжении всего детства. Это:

1)   социальная ситуация развития личности;

2)   специфика, характеристики и средства общения (принятые в окружении ребенка);

3)   ведущая деятельность; естественное, генетически запрограммированное развитие психических познавательных процессов, в частности, развитие мышления и речи. (Речь во всех детских возрастах выступает в качестве психического познавательного процесса, во всех смыслах обеспечивающего взаимосвязь человека с другими людьми. Познавательный процесс «речь» психически «базируется» на познавательном процессе «мышление», развитие мышления детерминирует развитие речи и во многом выражается в нём.) Психические новообразования данного конкретного возраста, обусловленные психофилогенетическим формированием (включая так называемую индивидуальную наследственность) и психоонтогенетическим развитием личности;

4)   кризисы возрастного развития: новорожденнос- ти, одного года, трёх лет, шести-семи лет, подросткового возраста, ранней юности (кризис экзистенциальной самоидентичности), являющиеся нормой для начала каждого возрастного этапа развития личности.

Психическое развитие личности проявляется в формировании и усложнении коммуникативной сферы личности.

Коммуникативная среда, в которой живет и развивается ребенок, является одним из основополагающих факторов развития его личности — на каждом возрастном этапе. Кроме того, содержание коммуникативной сферы личности меняется от этапа к этапу. На каждом из них коммуникативная сфера личности имеет свою особую специфику, как личностную (свойственную только конкретному ребенку), так и общую (присущую всем детям данной возрастной группы).

Процесс развития каждого человека обусловлен психофилогенезом, психоонтогенезом и непосредственным влиянием окружающей среды.

Коммуникативную сферу и в детском, и во взрослом возрасте можно условно разделить на следующие составляющие (некоторые из этих составляющих напрямую связаны с общими врожденными потребностями, мотивами и эмоциональными задатками людей). Это:

1)   потребность в любви и принятии,

2)   потребность в славе и признании,

3)   социальная мотивация (потребность быть полезным другим людям),

4)   социальные эмоции (потребность испытывать чувство психологического единения с близкими людьми),

5)   социальный интеллект и пр.

Удовлетворенность или неудовлетворенность (фрустрация) этих потребностей оказывает серьезное влияние не только на личностное, но и на социально­психологическое развитие человека. Проще говоря, лишенный любви ребенок не только может стать замкнутой и холодной личностью, но и не научится чувствовать и понимать других людей, не научится с ними общаться и выстраивать долговременные конструктивные отношения.

Психосоциальная роль и специфика общения в детских возрастах

Роль общения в психическом развитии детей младенческого возраста. Особенности общения в младенческом возрасте

Возрастные рамки младенческого возраста следующие: с рождения до одного года. Младенческий возраст имеет три стадии. Первая стадия: от физи- опсихического момента рождения (первый самостоятельный вдох новорожденного) до двух месяцев — возраст новорожденности (новорожденность). Вторая стадия: от двух месяцев до шести месяцев — т. н. раннее младенчество. Третья стадия младенческого возраста: от шести месяцев до одного года — т. н. позднее младенчество.

Социальная ситуация развития личности в младенческом возрасте

Специфика общения в младенческом возрасте явно выражена и проявляется через социальную ситуацию развития личности в этот период. Особенность социальной ситуации развития (ССР) в младенчестве заключается в том, что вся жизнь и поведение ребенка опосредуются взрослым либо реализуются во взаимодействии с ним. Есть даже термин, введенный Л.С. Выготским для ССР младенца: «Мы» (ребёнок не может существовать без взрослого). Это позволяет считать ребёнка априори социальным существом, так как его отношение к действительности изначально социально (опосредовано взрослым). Начиная с рождения и практически до окончания младенческого возраста — младенец почти полностью беспомощен. Он не может самостоятельно удовлетворить ни одной своей потребности (взрослые младенца кормят, купают, одевают и т. п.). Факторы ССР в младенческом возрасте весьма однозначны по своему смыслу и значению для развития младенца. Это такие факторы (ситуативные условия) ССР младенца, как: 1) объективная невозможность для младенца самому позаботиться о себе,

2)   полная зависимость от окружающих взрослых, удовлетворяющих (или не удовлетворяющих) абсолютно все потребности,

3)   общение младенца со значимыми взрослыми происходит только в процессе удовлетворения его потребностей.

Роль общения в психическом развитии детей раннего возраста

Социальная ситуация развития личности в раннем возрасте

Социальная ситуация развития (ССР) в раннем возрасте (от года до трех) имеет следующую специфику: трансформируется прежняя ССР «Мы». Это происходит, во многом, благодаря тому, что ребенок начинает овладевать членораздельной и осмысленной речью. Кроме того, из-за естественного и неизбежного расширения круга общения у ССР раннего детства проявляется новая специфика. Дело в том, что малыш становится, с одной стороны, более самостоятельным в познании окружающей действительности (сравнительно с младенчеством), а с другой стороны, начинает «использовать» («применять») значимого взрослого (мать, отца и т. д.) в качестве некоего универсального средства взаимодействия с окружающим предметным и социальным миром. Например, указывает взрослому, чтобы тот дал ему тот или иной предмет. ССР в раннем детстве — это ситуация совместной деятельности ребёнка со взрослым на правах сотрудничества, что раскрывается в отношениях «ребёнок — предмет — взрослый» (схема описана Д.Б. Элькониным и Л.Ф. Обуховой). Основными достижениями раннего детства, определяющими развитие психики ребёнка в целом, являются следующие факторы:

1)   овладение своим телом (прежде всего — крупной моторикой);

2)   социально активное овладение речью, речевой деятельностью;

3)   интенсивное развитие предметной деятельности (деятельность с предметами);

4)   формирование новых, более сложных форм деятельности и общения с окружающими значимыми взрослыми.

Эти же факторы способствуют формированию качественно новой ССР личности ребёнка

Базовые параметры общения в раннем возрасте

Основные характеристики общения в раннем возрасте имеют свои существенные особенности. Сохраняется повышенная (в сравнении с более поздними периодами) актуальность ситуативно-потребностно- го общения малышей со значимыми взрослыми. Наряду с этим появляются ситуативно-условный, ситуа­тивно-предметный стиль общения. Это — новая, уже типичная комплексная форма общения малыша, впервые появляющаяся именно в раннем возрасте. Она соответствует развивающейся потребности ребёнка в сотрудничестве (взаимодействии) со взрослым.

В связи с этим М.И. Лисина выделяет четыре основных признака, отражающих потребность ребёнка в сотрудничестве:

1)   ребёнок перманентно пытается привлечь внимание взрослого к своей деятельности (что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребёнка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием);

2)   ребёнок всегда ждёт от взрослого положительной оценки своих успехов и достижений;

3)   ребёнок постоянно обращается ко взрослому за поддержкой в случае неуспеха;

4)   зачастую ребёнок начинает уклоняться от ласки взрослого, если она «просто так», «ни за что» (хотя безусловно принимал ее, когда был младенцем). Но он же с удовольствием принимает ласку как поощрение за конкретный хороший поступок или достижение.

Общение со взрослыми имеет большое значение и для формирования познавательной сферы, и для развития личности детей раннего возраста. В это время взрослым, окружающим ребенка, надо помнить следующее: в этот период представление детей о себе (самооценка), полностью формируется на основании того, что говорят окружающие взрослые люди. Этот процесс еще называют «интериоризацией». Ребенок твердо и некритично принимает и усваивает чужую оценку. Поэтому если детям раннего возраста постоянно делают замечания, игнорируют их попытки сделать что-то самостоятельно (пускай и не всегда успешно), недооценивают и не одобряют их старания, деятельную и конструктивную активность — всё это может уже в раннем возрасте сделать их неуверенными в себе, снизить притязания на успех, сделать пассивными.

Роль общения в психическом развитии детей дошкольного возраста

Особенности общения в дошкольном возрасте. Кризис трёх лет

Возрастные рамки дошкольного возраста (дошкольное детство) следующие: с трёх лет до шести — семи лет (что, прежде всего, зависит от того, когда ребёнок пошёл в первый класс, «социально» стал первоклассником). Дошкольный возраст имеет две основных возрастных стадии. Первая стадия — от трёх до пяти лет — младший дошкольный возраст. Вторая стадия — от пяти до шести-семи лет — старший дошкольный возраст. Некоторые исследователи выделяют средний дошкольный возраст — четыре-пять лет.

Специфика общения в дошкольном возрасте выражается, прежде всего, в успешном или неудачном протекании психовозрастного нормативного кризиса трёх лет.

Кризис трёх лет имеет свои очень примечательные особенности и характеризуется всем известной социальной позицией ребёнка: «Я сам!». Этот возрастной кризис является социально-психологической детерминантой в развитии коммуникативной сферы личности. Он возникает как результат внутреннего конфликта между двумя психологическими факторами, которые ярко проявляются именно в этот момент. С одной стороны, у ребенка в его личностном развитии появляются определенные социальные достижения. Благодаря им он чувствует в себе новые внутренние силы, хочет более серьезного отношения, больше доверия, больше самостоятельности. С другой стороны — взрослые не дают ему самостоятельности, опекают «как маленького». При этом ребенок обнаруживает, что прежние способы общения с окружающими людьми либо не действуют, либо его не устраивают. Объяснить же свою позицию доходчиво он пока не умеет и не может, поскольку ее, по сути, еще и нет (социально-психологическая составляющая кризиса).

Кризис трёх лет — это психологическая граница между ранним детством и дошкольным детством, один из наиболее трудных периодов в жизни ребёнка. Это некоторое разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений (так как подавляющее большинство детей в три года идут в детский сад и начинают проводить пять дней в неделю в детском саду, а не дома), это кризис выделения своего «Я» (по Д.Б. Эльконину). Ребёнок, психологически отделяясь от взрослых, наряду с этим пытается установить с ними новые, более глубокие психологические отношения. Согласно совокупному мнению ведущих отечественных и иностранных возрастных психологов, кризис трёх лет является комплексным психосоциаль­ным поведенческим синдромом.

Ведущая деятельность и речь в дошкольном возрасте

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — это игровая деятельность. Она представляет собой комплексное взаимодействие между людьми, является системным общением. Игровая деятельность в дошкольном возрасте представлена, в основном, в виде сюжетно-ролевой игры, формирующейся уже в младшем дошкольном возрасте, и игры-драматизации, активно развивающейся в среднем и старшем дошкольном возрасте. Именно с помощью игровой деятельности ребёнок дошкольного возраста познаёт окружающий мир, познавательно его трансформируя, «перелагая» его в игровую форму. В подавляющем большинстве случаев он при этом предпочитает общаться с другими детьми (в том числе постарше и помладше, но тоже дошкольниками).

Наряду с активным формированием игровой деятельности у детей в в это время существенное развитие получает изобразительная деятельность. Дошкольники успешно осваивают изобразительную деятельность, представленную, опять же, в подавляющем большинстве случаев — в виде рисования. Личность ребёнка при этом творчески развивается. Как указывает В.С. Мухина, специфику рисования — как особого вида деятельности — составляет именно изобразительная, знаковая деятельность. Вместе с существенным развитием изобразительной деятельности у дошкольников интенсивно формируются и усложняются другие творческие виды и формы деятельности: конструирование, лепка, аппликация, создание разнообразных поделок из разных природных и искусственных материалов (отметим, что такие творческие виды деятельности, как рисование, аппликация, лепка, конструирование и пр., начинают формироваться у детей уже в раннем возрасте).

Тем не менее, именно игровая деятельность, связанная с использованием разнообразных предметов, проходящая в интенсивном общении дошкольников между собою и, отчасти, со значимыми взрослыми,

— является ведущей деятельностью в наибольшей степени (в этот период). Особенно важна в этом смысле сюжетно-ролевая игра, достигающая пика своего развития в старшем дошкольном возрасте. Все более усложняясь по своей структуре и содержанию (стихийно), она незаметно подталкивает детей к социальному саморазвитию, освоению новых навыков общения и взаимодействия со сверстниками.

Одним словом, в игре дети учатся полноценно общаться друг с другом. Также в процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети среднего и старшего дошкольного возраста берут на себя роли взрослых, в игровых условиях воспроизводят их профессиональную деятельность и социальные отношения. Естественно, в обобщенной игровой форме.

Ребёнок-дошкольник, выбирая и исполняя в игре определённую социально-профессиональную роль, имеет в сознании соответствующий образ — мамы, папы, врача, воспитателя, учителя, шофёра, полицейского, пирата и мн. др. Также ребёнок имеет в своём сознании и обобщённые представления-образцы действий в рамках данной роли, и представления о смысловой подоплёке определённых действий в этой роли. «Жизнь» и «деятельность» в сюжетно-ролевой игре дошкольников протекает согласно их общим представлениям об окружающем мире. Игровая деятельность дошкольников эмоционально насыщена, проявляется в их активном общении друг с другом и становится для них их реальной жизнью и деятельностью.

В целом, на протяжении дошкольного детства мы наблюдаем существенную динамику развития игры от первого уровня (в начале младшего дошкольного возраста) к четвёртому уровню (в конце старшего дошкольного возраста).

К сожалению, в последние десятилетия наблюдается печальная тенденция: дети в целом все меньше играют в сюжетно-ролевые игры. Развитие игры замедляется, а вместе с этим — и социально-психологическое и личностное развитие детей. Это происходит потому, что родители и воспитатели не уделяют достаточного внимания детской сюжетно-ролевой игре, не проводят специальных занятий, направленных на развитие сюжетно-ролевой игры в воспитательных учреждениях и в семьях. Данное упущение приводит к тому, что многие школьники отстают от норм возрастного развития игровой деятельности. Происходит их смещение на уровень ниже — по степени сформированности игровых знаний, умений и навыков. Соответственно, многие дети-дошкольники отстают примерно на год от оптимального уровня развития ведущей деятельности, описанного нами выше по Д.Б. Эльконину

Развитие психического познавательного процесса «речь» в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте активно развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, интенсивно растёт их словарный запас. В среднем дошкольном возрасте, в основном, развивается грамматический строй речи. Детьми среднего и старшего дошкольного возраста усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического строя (построение фразы). В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок может подробно пересказать прочитанный рассказ или сказку, детально описать картину или иллюстрацию, словесно передать свои впечатления об увиденном на улице, услышанном в детском саду и т. д.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

1)   речь «отрывается» от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

2)   появляются связные формы речи, возрастает её выразительность;

3)   ребёнок постигает законы родного языка в процессе речевой деятельности;

4)   ребёнок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;

5)   речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение, рассказ и т. п.;

6)   речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к речи как к выражению мысли.

В течение дошкольного детства речь качественно видоизменяется. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития речи. Ребёнок-дошкольник усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к т. н. контекстной речи. К шести-семи годам речь, язык становится действенным средством общения и мышления (экстенсивно развивается вербальное мышление) ребёнка, а также предметом его сознательного изучения в связи с поступлением в школу.

Роль общения в психическом развитии детей младшего школьного возраста

Особенности общения в младшем школьном возрасте

Возрастные рамки младшего школьного возраста следующие: с шести-семи лет до одиннадцати лет. Определение периода окончания дошкольного возраста и начала младшего школьного возраста, социально-психологически, в первую очередь, зависит от того, в шесть или в семь лет ребёнок пошёл в школу, в первый класс, стал первоклассником, изменив тем самым свой социальный статус. Этот социальный феномен, отмеченный ещё многими советскими психологами, находит своё полное эмпирическое подтверждение и на современном этапе развития нашего общества.

Младший школьный возраст имеет две стадии. Первая стадия: от шести-семи лет до восьми-девяти лет, — т. н. ранний младший школьный возраст. Вторая стадия: от восьми-девяти лет до одиннадцати лет, — т. н. поздний младший школьный возраст.

Специфика общения в младшем школьном возрасте весьма велика. Прежде всего, особенности коммуникации, интеракции и социальной перцепции младших школьников проявляют себя в кризисе 6-7 лет.

Кризис шести-семи лет является первым из нормативных психосоциальных кризисов возрастного развития, имеющих полностью мезосоциальный (в тактическом плане развития личности) и даже мак- росоциальный (в стратегическом плане социально­психологического развития) характер. Возрастной кризис шести-семи лет выступает в качестве социально-психологической детерминанты развития коммуникативной сферы личности в младшем школьном возрасте.

Кризис шести-семи лет однозначно связан с поступлением ребёнка в школу и имеет выраженную зависимость от того, в каком именно возрасте это произошло — шести или семи лет. Это социально­психологическая специфика первого этапа младшего школьного возраста, когда дети идут в первый класс. В этом возрасте происходит очень существенная смена образа и стиля жизни ребёнка. А именно: 1) к детям предъявляются новые общественно предопределённые требования,

2)   у детей появляется принципиально новая социальная роль — роль учеников,

3)   у детей активизируется новый ведущий вид деятельности — учебная,

4)    качественно меняется область общения детей.

Школа является первым в жизни каждого человека институтом социализации. Она в наибольшей степени определяет социальное развитие личности в дальнейшем. Детский сад сюда может быть отнесён несколько условно, а школа — в полном объёме. На современном этапе почти невозможно представить себе успешную социализацию человека без общеобразовательной школы. В начальной школе ребёнок приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус ученика школы. А в связи с активным формированием принципиально нового социального статуса школьника у ребёнка изменяется восприятие своего места в системе общественных отношений и в структуре мезосоциального взаимодействия людей.

Рис. 1

Меняются интересы, ценности ребёнка, качественно трансформируется весь его уклад жизни, по сравнению даже со старшим дошкольным возрастом. Социально-психологический переход ребёнка в новое «общественное качество» в современных условиях, как правило, подготовлен следующими факторами:

1)   значительная часть детей в течение предыдущего перед первым классом учебного года ходят в подготовительный класс, занимаются подготовкой к школе с той же учительницей начальных классов, которая будет их учительницей по большинству предметов (среди них все основополагающие учебные предметы) и классной руководительницей во всей начальной школе, в четырёх первых классах;

2)   тем не менее, возросший в несколько раз (!) объём познавательной нагрузки (в первом классе по сравнению даже с подготовительной группой детского сада и подготовительным — нулевым — классом) видоизменяет всю систему взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, формирует у него наиболее важную в этот период ведущую деятельность — учебную.

Система отношений «ребёнок «—» дети» остаётся исключительно личностно значимой в младшем школьном возрасте. Но подвергается, однако, существенной переработке в связи с новой ведущей учебной деятельностью. А «старая» — дошкольная — система взаимоотношений и взаимодействий ребёнка со взрослыми однозначно трансформируется и дифференцируется (рис. 1).

Таким образом, для ребёнка младшего школьного возраста значимые взрослые — это уже не только родные и близкие люди, но и его учителя, и, прежде всех, — основная учительница младших классов, почти единолично ведущая обучение и практически единолично осуществляющая социальное воспитание в первых четырёх классах школы. Основная учительница, она же классная руководительница, — это архи- значимое для ребёнка-младшеклассника лицо. При этом она реализует свою высокую статусную позицию официального «агента социализации» не в системе родственных отношений (родители, семья). И не в системе общевоспитательных отношений (воспитательницы детских садов). Классный руководитель младших классов осуществляет педагогическое взаимодействие с детьми в довольно жёсткой — самой по себе — системе социально-нормативных взаимодействий (одна оценочная система чего стоит). Это относительно ново для всех детей. И уж точно имеет особую — новую — практическую значимость с точки зрения социально-познавательного развития.

Конечно, с социально-психологической точки зрения, для школьников появление в их жизни нового «сильного агента социального воздействия» (первой учительницы) не является полной неожиданностью. В их жизни уже был своеобразный подготовительный этап, когда похожим «агентом» стала воспитательница детского сада. Но тот период (дошкольный) аналогичен этому (школьному) лишь отчасти. По смыслу, но не по значению и не по степени важности.

Ведь в большинстве случаев воспитательница не идет ни в какое сравнение с основной учительницей начальных классов — по степени значимости. Последняя, как правило, очень быстро становится для первоклассников подлинным авторитетом. И она сохраняет своё архиважное значение для детей в течение всего обучения в начальной школе. Авторитет классной руководительницы для детей младшего школьного возраста отчасти сравним с родительским авторитетом и даже подчас может превосходить его — как в познавательном, так и в социальном плане.

Таким образом, на протяжении всего периода обучения в начальной школе ребёнок младшего школьного возраста находится в очень большой эмоциональной зависимости от основного учителя. Подчёркиваем, что это социально-психологическое явление имеет место именно потому, что классный руководитель имеет практически непререкаемый социальный авторитет у учащихся начальных классов. В процессе обучения во всей «началке» фактор социально-психологической авторитетности основной учительницы является фактически определяющим для детей (в отличие даже от родительского авторитета) — в плане социальной оценки, познавательной отметки и т. д. Отмечаем, что именно поэтому для детей так важно в данном возрасте, чтобы общение основной учительницы с ними было адекватным. Это подразумевает личностное принятие ею обучаемых детей. Авторитарный или отчуждённый педагогические стили учительницы начальной школы, преподающей все основополагающие и самые значимые учебные предметы в младших классах, очень непродуктивны. Мало того, они вызывают у детей нарушения процесса адаптации к школе, а это приводит к снижению учебной успеваемости и познавательной мотивации.

С позиций оценки психосоциального развития личности ребёнка шести-семи лет также необходимо обрисовать социально-психологическое явление детского негативизма. Он присущ острой фазе кризиса шести-семи лет. Детский негативизм — это психологическая и поведенческая форма протеста ребёнка против неблагоприятного, отрицательного отношения к нему со стороны взрослых и/или сверстников. Сюда относятся и разновозрастные члены семьи. Это негативное отношение может быть реально существующим, а может иллюзорным, когда ребенку, например, только кажется, что окружающие испытывают к нему вражду. Детский негативизм может проявляться по- разному: в грубости, в упрямстве, в замкнутости, в непослушании, которое является особо примечательной характеристикой кризиса шести-семи лет. Психологической основой негативных реакций детей, в подавляющем большинстве случаев, является длительное неудовлетворение каких-либо потребностей психосоциального свойства, чрезвычайно важных как для повседневного самоощущения ребёнка, так и для его личностного развития: потребности в общении, потребности в одобрении, потребности в уважении (дети уже с возраста трёх лет активно требуют именно уважения их мнений, их желаний, их действий), потребности в эмоциональном контакте и т. п. Неудовлетворение, нереализация этих потребностей становится психически негативно заряженной базой. Эта база ложится в основу его глубоких отрицательных переживаний. Переживания же разрастаются и всё более способствуют тому, что в поведении ребенка возникают негативные тенденции. Длительная фрустрация (неудовлетворение) важных потребностей с большой долей вероятности может привести к социально-психологической дезадаптации ребёнка. Это приводит к личностному формированию и психологическому закреплению негативизма как характерологического качества ребёнка шести-семилетнего возраста. Если имеет место явно выраженная и глубоко укоренившаяся описанная отрицательная тенденция, то на протяжении всего младшего школьного возраста развитие личности ребёнка будет психосо­циально дезадаптивным.

Коммуникативная сфера личности и речь в младшем школьном возрасте

Коммуникативная сфера личности детей младшего школьного возраста имеет следующую специфику развития: уже в начале обучения ребёнка в школе его общение с окружающими взрослыми (основная учительница начальных классов, другие учителя-пред­метники, учительница группы продлённого дня, школьный психолог, логопед, медсестра и т. д.) и с детьми-сверстниками (одноклассники, учащиеся параллельных начальных классов) начинает происходить в соответствии с определенными общепринятыми задачами, правилами, требованиями. Их ребенок осознает и учитывает.

Для развития коммуникативной сферы личности ребёнка существенным является практически всё: то, как ребёнок устанавливает контакт со взрослыми в ходе решения непривычных для него учебных задач; то, как часто он обращается за помощью ко взрослому, насколько эта помощь ребёнку действительно нужна; то, каким образом ребёнок реагирует на возможную или произошедшую неудачу в учебной деятельности; то, какова эффективность его совместной деятельности со взрослым и т. п.

Чтобы понять в данный период, насколько успешно развивается коммуникативная сфера ребенка, стоит обратить особое внимание не на то, как хорошо он справляется с самостоятельными заданиями, а на то, как эффективно выполняет задания совместные. Например, в паре со взрослым. Дело в том, успешная учебная деятельность, как подготовка к будущей взрослой жизни, невозможна без успешного взаимодействия с окружающими. В данном случае — взрослого и ребёнка по поводу нового комплексного предмета — обширного теоретического знания и умения.

Успешное включение во внутришкольные социальные отношения (а школа — это уже социальный институт общества) требует от ребёнка развития следующих качеств:

1)   умение интенсивно ориентироваться в общественных отношениях в целом,

2)   наличие внутренних предпосылок для управления своим поведением, подчинения его определённым социальным правилам, сознательного принятия норм нового публичного поведения.

3)   умение понимать поставленную задачу,

4)    умение анализировать процесс деятельности и её результат.

Все эти требования, так или иначе, исходят от взрослых: от родителей, от учительницы начальной школы и т. д. Всё это в целом ребёнку выполнять нелегко. Его умение общаться подвергается серьёзному испытанию.

Подчёркиваем, что при этом в коммуникативную сферу личности ребёнка «встраиваются» взаимоотношения с учительницей начальных классов, которые, по сути, являются уникальными.

Как правило, наряду с возможно слабой учебной мотивацией, основными коммуникативными проблемами младших школьников являются следующие сложности:

1)   связанные с процессом интенсивного освоения учебной деятельности,

2)   связанные с недостаточной сформированностью произвольной регуляции деятельности,

3)   связанные с учебными вопросами взаимодействия с учительницей и с одноклассниками.

Всё это отражается на качестве коммуникативных контактов, которые устанавливаются в ходе совместной учебной деятельности между младшими школьниками и учительницей начальных классов. В этот период очень важно, чтобы у детей сформировались коммуникативные навыки сотрудничества.

Для позитивного развития коммуникативной сферы личности младших школьников огромную значимость имеет положительный, благоприятный социально-психологический климат в классе и в начальной школе в целом (как в школьном звене). В начальной школе происходит интенсивное формирование социального группового статуса ребёнка. Ребёнок уже за время обучения в начальной школе может социально-психологически стать «незамечаемым», «избегаемым», «принятым», «востребованным», «лидером», «звездой» — с точки зрения одноклассников (по Я.Л. Коломинскому).

Безусловна социальная и личностная значимость для каждого школьника качественно новых отношений с родителями. Неоспоримо велика роль взаимодействия младших школьников с родителями, когда те организуют подготовку ребенка к школе, делают с ним домашние задания, водят его на уроки и дополнительные занятия после школы. Уникальна для детей младшего школьного возраста (по своей значимости) деятельностная помощь со стороны родителей, их морально-нравственные поощрения и эмоционально-чувственная поддержка. Архиважны для положительного развития детской личности позитивность родительского надзора и дружеское сотрудничество с родителями в процессе повседневного общения.

Развитие речи детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте отчётливо проявляется взаимосвязь мышления и речи как психических познавательных процессов. Причем достаточно хорошо заметно, как развитие одного приводит к развитию другого. У школьников интенсивно увеличивается словарный запас, достигая объёма до 7000 слов. Они проявляют собственную активную позицию к изучению родного языка. При научении ребёнок легко овладевает звуковым анализом слов. Ребёнок прислушивается к звучанию слова. Развитие речи младших школьников определяется тем, насколько у них развита сама потребность в общении. Контекстная речь — показатель уровня развития ребёнка — младшего школьника.

В письменной речи младшие школьники точно и чётко различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

Информация об авторах

Базаркина Ирина Николаевна, заведующая учебным отделением психологии факультета социальной медицины, ФГБОУ ВПО «Государственная классическая академия имени Маймонида»

Донцов Дмитрий Александрович, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной психологии, АНОО ВПО «Одинцовский Гуманитарный Институт», Москва, Россия, e-mail: dontsov-junior@bk.ru

Сокуренко Михаил Борисович, аспирант кафедры психологии управления факультета социальной психологии МГППУ, Москва, Россия, e-mail: 567345@gmail.com

Драчёва Наталья Юрьевна, директор, МБОУ «Одинцовская гимназия №11»

Власова Светлана Викторовна, зам. директора по учебно-воспитательной работе, МБОУ «Одинцовская гимназия №11»

Пятаков Евгений Олегович, редактор, научно-методические журналы «Школьные технологии» и «Вестник практической психологии образования», постоянный автор журналов «Школьный психолог», «Народное образование», «Социальная педагогика» и др.

Метрики

Просмотров

Всего: 747
В прошлом месяце: 27
В текущем месяце: 17

Скачиваний

Всего: 2081
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 2