Психолог в образовательном учреждении: попробуем определиться…

812

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению очень серьезного, спорного и до сих пор до конца не решенного вопроса о целях, видах, формах, способах методах деятельности психолога в образовательном учреждении.

Общая информация

Рубрика издания: Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов-психологов

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Мандель Б.Р. Психолог в образовательном учреждении: попробуем определиться… [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2015. Том 12. № 2. С. 43–48. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2015_n2/Mandel (дата обращения: 12.07.2024)

Полный текст

В основу работы психолога в системе образования, как мы знаем, положена определенная система принципов.

И основной — принцип индивидуального подхода. Работа психолога точно направлена на выявление индивидуальных особенностей личности формирующегося человека, нашего подопечного, ученика, поиск способов его индивидуального развития и коррекции, решение индивидуальных проблем и трудностей в учении и поведении.

Второй важный принцип — принцип взаимодействия психолога с педагогами и родителями. Психолог является членом педагогического коллектива и заинтересован вместе с родителями в достижении общей педагогической цели — формировании полноценного члена общества.

Третий фундаментальный принцип — принцип соблюдения прав и обязанностей психолога, которые регламентируются соответствующими документами.

Кроме общих выделяют и определенные организационные принципы работы психолога. Это принцип многообразия форм и методов, который позволяет избежать, с одной стороны, ограниченности и узкой специализации профессионала, а с другой — хаоса, бессистемности, следования моде и поверхностного отношения к своим обязанностям. Важным представляется нам соблюдение принципа нравственности, позволяющего психологу найти золотую середину между морализаторством и игнорированием вопросов нравственности.

Принцип преемственности, ориентирующий специалиста на усвоение современного уровня науки, предостерегающий от излишнего консерватизма и закрытости к инновациям и способствующий бережному подходу к наработанному предшественниками опыту. Следующий важный принцип — принцип самоактуали­зации, поиска внутренних источников развития, позволяющих психологу активно противостоять как внутренней пассивности, так и самосгоранию на работе.

Реализация принципа профессионального содружества — включенности в профессиональную общность — осуществляется как прямо через профессиональные организации психологов (например, ассоциации, общества и т. д.), так и в результате чтения и научного анализа профессиональной литературы, журналов и пр. Реализация данного принципа позволяет преодолевать тенденции к самоизоляции и потери профессионального самоощущения.

 

Гибкость, готовность к разумному компромиссу, выделение приоритетов в работе, действенный оптимизм и разумная самоирония дополняют перечисленные принципы и позволяют психологу избежать ригидности, трудностей эмоционального характера, пессимизма — с одной стороны, и угодничества, приспособленчества, непоследовательности, излишней самоуверенности и эйфории — с другой.

Психологическая служба образования — это не просто важная часть целостной системы образования, она — интегральное явление, представляющее собой единство научного, прикладного, практического и организационного аспектов.

Научный аспект предполагает формирование научно обоснованной концепции психологической службы в системе образования, выявление реальных функций и позиции психолога в системе отношений в учебном учреждении, в обосновании и разработке технологий работы и инструментария практического психолога. Эти технологии должны основываться на научном исследовании психологических условий развития личности конкретного ребенка в процессе образования и воспитания. Школьные психологи работают с детьми, с коллективом класса, учителями, родителями по решению конкретных проблем. Они не занимаются созданием новых методов и программ школьной психологической службы, исследованием психических закономерностей и т. д. Этот материал поставляет вся наша наука. Именно научный аспект предполагает опору на теоретическую концепцию (а в ее основе — фундаментальные положения о личности, закономерностях ее психического развития и формирования в онтогенезе), которая определяет содержание, функции и модель школьной психологической службы.

В идеале, практический психолог просто обязан профессионально использовать все достижения современной отечественной и зарубежной психологии. Таким образом, научный аспект школьной психологической службы определяет достижение главной цели в ее работе, а именно: максимально содействовать психическому, личностному и индивидуальному развитию детей, поскольку оно обеспечивает к концу школьного обучения психологическую готовность выпускников к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний всеми работниками системы образования как при планировании, так и при осуществлении своей деятельности.

Практический аспект обеспечивают практические психологи непосредственно в детских садах, школах и других учреждениях системы образования. Основной принцип деятельности, например, школьной психологической службы — совместная работа психолога с педагогами и родителями.

Положение психолога в школе непростое. Это надо понимать. Он осуществляет взаимодействие с учащимися разного возраста, их учителями и родителями; причем главным в этом сложном и разнообразном взаимодействии являются интересы ребенка как формирующейся личности. Практический психолог включается в работу образовательного учреждения как специалист в области и детской, и педагогической, и социальной психологии, а заодно уж и психологии стресса! Он несет ответственность за то, чтобы профессионально контролировать процесс психического развития учащихся и обеспечивать основные психологические условия, которые в наибольшей степени способствуют этому развитию. В самом общем виде эти условия можно представить так:

1)   наиболее полная реализация возрастных возможностей и резервов развития (опора на сенситивные периоды, учет зон актуального и ближайшего развития и пр.);

2)   развитие индивидуальных особенностей учеников внутри каждого возрастного периода в ходе обучения и воспитания;

3)  создание благоприятного психологического климата (в классе, школе, педколлективе) с учетом специфики общения и взаимоотношений в младшем, подростковом и юношеском возрасте.

Организационный аспект включает создание реально действенной структуры психологической службы образования. Психологическая служба образования, в идеале, создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспективе — всей страны. Руководящим органом психологической службы образования может выступать отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующего уровня. На федеральном уровне, например, — отдел психологической службы Министерства образования и науки Российской Федерации.

Структура психологической службы образования может включать следующие позиции.

1.   Научно-методический центр по практической психологии при Министерстве образования и науки.

2.   Центры психологической помощи (центры психологической помощи и профориентации) при областном (городском, районном) управлении (отделе) народного образования или при местных органах власти.

3.   Районные (городские, областные) кабинеты психологической службы в соответствующем управлении (отделе) народного образования.

4.   Практический психолог, работающий в образовательном учреждении.

Центр психологической службы образования — организация, руководящая деятельностью психологов, работающих в образовательных учреждениях, психологических кабинетах, и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методическое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах. В Центр могут обращаться родители, педагоги, другие работники народного образования.

Центр состоит из двух основных отделов — индивидуальной помощи и психологического обеспечения образовательных учреждений. Примером такой системы может служить региональная модель службы практической психологии Юго-Западного округа г. Москвы.

Психологические кабинеты (отделы) при районных, областных, городских (в зависимости от структуры органов управления народного образования в конкретном регионе), отделах народного образования ведут непосредственную работу с психологами образовательных учреждений, контролируют и организуют их деятельность, оказывают методическую и иную профессиональную помощь.

Достаточно широкий объем работы у психологов, работающих в отделах (департаментах) народного образования (городских, районных): организация циклов лекций для учителей и родителей с целью психологического просвещения; проведение консультаций для учителей, родителей по интересующим их психологическим проблемам и оказание информационной помощи; осуществление углубленной работы в каком-либо классе (в зависимости от запроса к психологу); помощь в подготовке и проведении педагогических консилиумов; организация постоянно действующего семинара для учителей по детской и педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений; формирование психологического актива из числа учителей школ района; участие в наборах в первые классы с целью определения готовности детей к систематическому обучению в школе.

Психологи участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несовершеннолетних, а также консультируют администрацию образовательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социально-психологического климата в педагогическом коллективе и по другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социальные работники, педагог, врач-психоневролог.

Практический психолог работает в конкретном учебном заведении — детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, детском доме и др. Психолог изучает детей и консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемам обучения и воспитания, способствует повышению их психологических знаний, решению профессиональных проблем. Обязанности и права психолога-практика регламентируются соответствующими документами.

Отметим еще: для психологической службы в школе характерны два направления работы — актуальное и перспективное:

— в рамках актуального направления обсуждаются и решаются злободневные проблемы и вопросы, связанные с конкретными трудностями в обучении и воспитании детей, с нарушениями в их поведении, с трудностями в общении (в той или иной системе отношений) и т. п.;

— в рамках перспективного направления осуществляются, реализуются своего рода прогностические программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его потенциальных возможностей для гармонического развития и формирования его психологической готовности к созидательной жизни в обществе — это возможно только при создании благоприятных психологических условий для развития всех и каждого.

Оба направления связаны между собой, влияют друг на друга, но определяющим в достижении целей школьной психологической службы, естественно, является все-таки перспективное направление. При этом чрезвычайно важным моментом является осуществление практическим психологом стыковки, согласования начальной и конечной целей деятельности по отношению к ребенку.

На начальном этапе взаимодействия школьного психолога с ребенком определяется готовность ребенка к систематическому обучению в школе. Разработано и используется много программ комплексного обследования детей. Результаты позволяют находить оптимальные для данного ребенка способы обучения и воспитания. На конечном этапе взаимодействия психолога со школьником целью является выявление сформированности его психологической готовности к жизненному самоопределению, которое включает личностное, социальное и профессиональное самоопределение. Особое внимание обратим на то, что речь идет не об окончательном, состоявшемся самоопределении старшеклассников, а именно о психологической готовности к такому самоопределению, которая включает в себя:

— сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего, самосознания школьников;

—  развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, временные перспективы и ценностные ориентации;

—  становление индивидуальности как результата развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.

Работа практического психолога в системе образования осуществляется, в основном, по следующим основным направлениям: психологическое просвещение, психопрофилактическое, психодиагностическое, развивающее, психокоррекционное и консультативное.

Психологическое просвещение направлено на приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям. Просветительская деятельность может осуществляться в разной форме (лекции, беседы, семинары, выставки, подбор литературы и др.). Основной смысл просветительской работы — знакомство с современным состоянием психологической науки, основными закономерностями и условиями психического развития человека. Просветительская деятельность психолога направлена на формирование представления о практической значимости психологического знания и психологической помощи формирующемуся человеку, а также на построение педагогического процесса с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Психопрофилактическая работа — формирование у педагогов, детей, родителей или лиц, их заменяющих, общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта. Можно говорить о трех уровнях психопрофилактики:

—  первый уровень — первичная профилактика, направленная на детей, не имеющих значительных эмоциональных, поведенческих и учебных проблем;

—   второй уровень — вторичная профилактика, работа с детьми группы риска, у которых замечено появление соответствующих проблем;

—   третий уровень — профилактика в работе с детьми с ярко выраженными и запущенными учебными и поведенческими проблемами. На этом уровне собственно профилактическая деятельность осуществляется параллельно с коррекционной.

В зависимости от типа учебно-воспитательного учреждения, в котором работает психолог, психопро­филактическая работа может включать в себя:

—   адаптацию детей к учебному заведению, рекомендации родителям или лицам, их заменяющим, по оказанию помощи детям в адаптационный период;

—  обследование детей при переходе из младших классов в средние (а затем в старшие) в плане их готовности к обучению, подготовка для родителей или лиц, их заменяющих, и воспитателей рекомендаций по ликвидации возможных отставаний и пробелов;

—   определение психологической готовности к обучению в школе для оптимального выбора учебного заведения, раннего выявления способностей, отклонений в развитии и их коррекции;

—   подготовка совместно с учителем программы индивидуальной работы с теми детьми, которые в этом нуждаются;

—   проведение психологического обследования детей при поступлении в учреждение интернатного типа с целью создания максимально благоприятных условий для развития детей и социально-психологической реабилитации;

—   предупреждение у детей психологической перегрузки и невротических срывов, вызванных условиями их жизни, обучения и воспитания;

—   создание благоприятного психологического микроклимата в учебно-воспитательном учреждении через оптимизацию форм общения педагогов с детьми, педагогов с коллегами и родителями, консультирование работников учреждения по широкому кругу проблем.

При профессионально грамотном решении задач психологической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психо­профилактической работой. Но если на одной из возрастных ступеней нормальные условия развития ребенка нарушаются, на последующей ступени приходится основное внимание сосредотачивать на коррекции и проводить специальную развивающую работу.

Психодиагностическая работа — психолого-педагогическое исследование детей на протяжении всего периода школьного детства, выявление индивидуальных особенностей их развития, определение причин выявленных нарушений развития личности и интеллекта.

Для реализации этих задач практический психолог: — проводит, в случае необходимости, психологическое обследование ребенка с целью определения его психического развития, соответствия развития возрастным нормам;

—   проводит изучение психологических особенностей детей, их интересов, способностей и склонностей с целью ранней диагностики одаренности, обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, помощи в профессиональном и жизненном самоопределении;

—  диагностирует психологические причины отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей разного возраста, причины нарушения поведения, уровень овладения необходимыми навыками и умениями;

—  проводит диагностику общения детей с взрослыми и сверстниками, выявляет психологические причины нарушения общения.

Психодиагностическая работа психолога предусматривает проведение и изучение практического запроса и формулировку психологической проблемы, выбор метода диагностики и проведение исследования, а также постановку психологического диагноза. Заключительным этапом работы можно считать разработку практических рекомендаций.

Развивающая и психокоррекционная работа — активное воздействие практического психолога на процесс формирования личности ребенка. Для развивающей и психокоррекционной работы практический психолог разрабатывает и осуществляет: — программы, направленные на формирование личности с учетом задач развития ребенка на каждом возрастном этапе;

—   программы коррекции, направленные на устранение отклонений в психическом развитии;

—  программы психологической помощи детям и подросткам, оказавшимся в экстремальных и критических жизненных ситуациях.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания.

Консультативная работа психолога направлена на оказание помощи при решении человеком определенных проблем. Направления этой деятельности могут быть такими:

—  консультирование администрации, педагогов, родителей, лиц, их заменяющих, по проблемам обучения и воспитания детей;

—   консультирование детей, родителей, лиц, их заменяющих, по вопросам выбора учебного заведения и программы обучения при поступлении в школу, при переходе с одной ступени на другую;

—  консультирование работников учреждений интер­натного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по вопросам социально-психологической реабилитации детей;

—  проведение совместных консультаций работников учебно-воспитательных учреждений для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (школы-интернаты, детские дома), педагогов школ, в которых обучаются эти дети, представителей шефствующих организаций с целью обеспечения преемственности в работе с детьми;

—  проведение индивидуальных и групповых консультаций детей по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, самовоспитания и др.;

— консультирование администрации учреждения при составлении плана учебно-воспитательных мероприятий с учетом как возрастных особенностей детей, так и тех, что обусловлены организацией жизни, обучения и воспитания в каждом конкретном учреждении.

В завершение добавим, что педагогическая и психологическая практика показали принципиальные отличия в ментальности психологов и педагогов, которые показывают причину возможных сложностей в общении педагогов и психологов. Многие преподаватели могут не сразу признать психолога. Потребуется терпение, тактичность, благожелательность в общении, признание за каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, директором — тем более) права на сомнение. Необходимо исключить назидательный тон в общении с педагогическим коллективом и с каждым учителем, упреки в их адрес; напротив, следует сосредоточиться на конструктивной совместной работе по оказанию помощи конкретному школьнику в трудной ситуации. Для успешного решения задачи психологического развития детей сотрудничество учителя и школьного психолога может, предположительно, включать следующие этапы:

1)   мотивационно-целевой;

2)   операционально-технологический;

3)   рефлексивно-регулятивный.

На первом этапе — мотивационно-целевом — определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например, какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы. Учитель и психолог становятся единомышленниками, включаются в одно общее дело, реализуя, вместе с тем, каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции. В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремление психолога и учителя понять особенности ребенка как формирующейся личности с учетом условий его жизни, истории воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаимоотношений (со сверстниками, родителями, учителями). Выполнение этих условий в значительной степени определяет успех сотрудничества психолога и учителя по достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений.

На втором этапе — операционально-технологическом — происходит согласование между учителем и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического характера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель, психолог). Здесь унифицируется содержание ключевых понятий и подходов: например, что понимать под умственным развитием школьников, в рамках гуманистического или авторитарного подхода осуществляется оценивание; ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения социального опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения, самовоспитания. На данном этапе уточняются и по ходу работы корректируются функции учителя и психолога, реальные возможности каждого из них для успешного достижения результатов. Например, психолог владеет научно-психологическими методиками строгого и корректного изучения отдельных психических проявлений ребенка (внимания, памяти, мышления, способностей, темперамента и т. д.); учитель имеет возможность целостного анализа конкретного ученика, всех проявлений психики в естественных условиях учебной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса. На операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма важно строить взаимодействие таким образом, чтобы психолог не шел слепо на поводу у учителя, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях экспериментальной ситуации) и своего личного педагогического опыта.

И на третьем этапе — рефлексивно-регулятивном — оценочном этапе сотрудничества учителя и психолога происходит взаимное оценивание работы друг друга, эффективности совместного труда. Для психолога главным показателем в анализе и оценивании труда учителя являются качественные изменения в психическом развитии школьников, возможный профессиональный рост учителя и самосохранение. Для учителя (как эксперта) значимым будет профессиональный вклад психолога в обеспечение учебного процесса в школе, в создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся (таковыми являются максимальная реализация возрастных возможностей и резервов развития; развитие индивидуальных особенностей внутри каждого возрастного периода; создание благоприятного психологического климата с учетом его специфики в младшем, среднем и старшем школьном возрасте). Практический психолог способен оказать серьезную помощь в предупреждении профессиональных опасностей педагогического труда, обусловленных недостаточной развитостью коммуникативных способностей учителя (конфликты с детьми, их родителями, эмоциональное перенапряжение, неспособность расслабиться и т. п.).

В сотрудничестве учителя и школьного практического психолога более успешно решаются задачи, связанные с полноценным психическим и личностным развитием каждого ребенка на разных этапах его школьной жизни, особенно переходных; с разными проблемами у одаренных, неуспевающих, имеющих отклонения в поведении и пр.

Как сказано выше, одна из форм взаимодействия школьного практического психолога и учителя осуществляется через подготовку и проведение педагогического консилиума как коллективного метода изучения учащихся с целью их всестороннего исследования и выбора адекватного пути дальнейшей работы с ними. Для повышения эффективности педконсилиумов важно выработать единую позицию всех участников его осуществления и конкретную задачу каждого в его реализации.

Задача психолога в педагогическом консилиуме заключается в оказании помощи учителям при оце­нивании интеллектуальных и личностных качеств ученика, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении, отношениях, адекватности самооценки, мотивации, особенностей познавательных интересов, эмоционального настроя. Особенно существенным для психолога является анализ процесса школьной адаптации каждого конкретного класса или учащегося, выяснение фактов, при которых формируются благоприятные условия адаптации. Психолог должен стремиться привлекать внимание учителя к психическому развитию ученика и даже, порой, «пробиться сквозь стену» установки учителя по отношению к данному ученику, классу. Важно пробудить у педагога сомнения в целесообразности категоричной оценки учащегося и класса и в выборе однозначных педагогических воздействий. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и все взрослые, взаимодействующие с ним, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить. Задачи учителя в педагогическом консилиуме: — сообщить результаты своих наблюдений за реальным поведением учащегося, а также о событиях, вызывающих тревогу;

—   пересмотреть свою категоричную оценку класса или ученика под влиянием психолога;

—   составить совместно с психологом план поэтапной работы с учащимся, классом.

На педагогическом консилиуме может рассматриваться широкий круг проблем, связанных с дифференцированным обучением, созданием классов с углубленным преподаванием каких-либо предметов, классов коррекции и т. д.

И в конце заметим: многие специалисты-психологи, работающие в образовательных учреждениях, хорошо знакомы с феноменом своеобразного оцепенения, «отупения» ребенка (особенно заметного при выполнении, например, тестовых заданий). Естественно, что результаты, полученные в такой ситуации, не могут рассматриваться в качестве критериев уровня психического развития ребенка. Сопровождение в контексте личностно развивающего образования определяет позицию педагога, психолога, заключающуюся в организации взаимодействия с учащимися с учетом зоны ближайшего личностного, познавательного и коммуникативного развития. Сформированная в логике психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития профессиональная позиция характеризуется целым рядом составляющих:

—   осознаваемая стратегическая цель — формирование определенных психических способностей личности, соответствующих тем связям и отношениям, внутри которых эта личность должна жить в обществе с опорой на собственные ресурсы. Ситуативные педагогические воздействия подчинены стратегической цели;

—   вариативность телесных и словесных реакций в ответ на разнообразие детских проявлений, гибкость поведения;

—  педагогическое и психологическое воздействия выстраивается на основе системного обобщенного знания об индивидуальных особенностях каждого ребенка (возрастных, половых, характерологических, поведенческих и т. д.);

—  терпимость и принятие разнообразных форм детского поведения, которое рассматривается как естественная природа ребенка, требующая оформления и организации;

—   владение знаниями о детской возрастной психологии, о кризисах развития;

—  действия взрослого направлены на поддержание дружеских, партнерских отношений, позволяющих обеспечить ребенку поддержку в становлении самостоятельности;

—  желание ребенка побыть вне контакта с взрослым, «дозирование» общения воспринимаются как достижение, переживаются легко и естественно.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что любое сопровождение психического развития школьников должно опираться на восстановление или формирование особого типа отношений «взрослый — ребенок», которые в течение длительного времени гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь.

 

Мандель Борис Рувимович — кандидат педагогических наук, педагог. Более 20 лет проработал школьным
преподавателем. В настоящее время — профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии Новосибирского гуманитарного института, профессор Российской академии естествознания, член Европейской академии естествознания, Doctor of Science, Honoris Causa. Круг интересов чрезвычайно обширен: от проблем литературоведения до психологии зависимостей и от исследования технологий проблемно-модульного обучения до современной игрологии. Автор более 200 публикаций, 45 книг, среди которых учебные пособия по различным направлениям психологии, современному русскому языку, PR, интеллектуальным играм, социальной рекламе, теории и истории литературы, книжного дела и психогенетики и т. д.

Информация об авторах

Мандель Борис Рувимович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии и педагогики психологического факультета, профессор, Новосибирский гуманитарный институт, профессор Российской академии естествознания, член Европейской академии естествознания, Новосибирск, Россия, e-mail: boruvman@rambler.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 620
В прошлом месяце: 16
В текущем месяце: 2

Скачиваний

Всего: 812
В прошлом месяце: 51
В текущем месяце: 2