Экономика детства

226

Аннотация

Данная статья представляет собой рассмотрение основных проблем, связанных с реализацией проекта инклюзивного образования в нашей стране.

Общая информация

Ключевые слова: новация, проектирование, адаптированная основная образовательная программа, инклюзия, коррекция, специальная педагогика, коррекционная психология, дефектология, девиация

Рубрика издания: События

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Мачурина Т.Н. Экономика детства [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2017. Том 14. № 3. С. 33–36. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2017_n3/Machurina (дата обращения: 15.07.2024)

Полный текст

Теперь, когда мы научились летать по воздуху, как птицы, плавать под водой, как рыбы, нам не хватает только одного: научиться жить на земле, как люди.

Б. Шоу


Последние три года в системе образования города Москвы происходят революционные изменения: впервые за всю историю отечественной педагогики и психологии в систему общего школьного обучения включен проект реализации инклюзивного образования. Таким образом, наряду со среднестатистическими школьниками к обучению в общеобразовательных учреждениях допускаются обучающиеся с особенностями психологического, физиологического и интеллектуального развития. Причем одновременно с данным проектом в школах реализуются также многочисленные программы по работе с одаренными детьми и разнообразные предложения по оказанию бюджетных и внебюджетных дополнительных образовательных услуг. Таким образом, современная школа представляет собой на сегодняшний день многофункциональный центр, который должен обеспечить всестороннее развитие каждой категории обучающихся.

Абсолютно новая для нашей страны идея включения детей и подростков с аномальным развитием в общеобразовательный процесс массовой школы, на первый взгляд, представляется гуманистической. Действительно, в масштабах мировой истории возникновения, развития и становления специальной (коррекционной) педагогики и психологии, психологии аномального развития — проект инклюзивного образования выглядит весьма позитивным: дети с различными особенностями развития впервые получили возможность обучаться рядом с детьми, интеллектуальное и психическое развитие которых соответствует статистической норме. Данный факт, с одной стороны, позволяет детям и подросткам с аномальным развитием общаться и взаимодействовать в социуме, с другой стороны, дает возможность воспитывать подрастающее поколение в духе эмпатии и толерантности, с третьей — психологически поддерживает родителей обучающихся с особенностями развития [3].

Но это только внешняя картина происходящего. Устремимся в суть вышеизложенной проблемы и разберемся более подробно, что из себя представляет данный инновационный проект.Законодатель, внедряя программу развития ин­клюзивного образования в России, основывается как на положениях Конституции РФ, согласно которым каждому гражданину нашей страны гарантируется равное отношение и возможность самореализации в любой не запрещенной законом деятельности.

Наряду с Основным Законом страны отечественный законодатель увлеченно следует современным тенденциям международной политики в сфере образования, которую средства массовой информации традиционно характеризуют как толерантную, демократичную и принимающую.

При этом представляется очевидным тот факт, что программы инклюзивного образования и специального коррекционно-развивающего сопровождения детей и подростков, имеющих особенности развития, в каждой стране существенно различаются. Представляются отличными друг от друга также квалификационные требования, предъявляемые к специалистам, осуществляющим профессиональную деятельность в рамках специальной педагогики и коррекционной психологии. Разными в данном отношении являются и условия труда педагогических работников, занимающихся развитием и обучением детей и подростков с особенностями развития.

Безусловно, каждый из вышеперечисленных факторов даже в отдельности способен внести существенную специфику в образовательный процесс в условиях инклюзии; но если соединить все эти факторы воедино, картина представится тем более очевидной: разница между системой инклюзивного образования в России и в странах Запада колоссальна. Сходство между отечественным и зарубежным проектом по реализации инклюзивного образования сводится к близкой по смыслу терминологии, пришедшей в нашу страну все из тех же США и стран Европейского союза. На этом тождественность и «родственность» заканчиваются и начинаются национальные особенности.

Первым звеном в цепи удивительных превращений слаженной десятилетиями, но довольно разобщенной и строго иерархической отечественной системы образования в гибкую и толерантную систему инклюзивного образования явилось повсеместное закрытие коррекционных школ и иных бюджетных образовательных учреждений Москвы, осуществляющих целенаправленную образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую деятельность с детьми и подростками, имеющими особенности развития. Таким образом, законным представителям обучающихся с аномальным развитием просто не предоставили иного выбора, как перевести своих детей на обучение в общеобразовательные школы.

Профессиональная судьба педагогов-психологов, учителей-дефектологов и учителей-логопедов, работавших в данных специализированных образовательных учреждениях, на мой взгляд, представляется очевидной. Данный факт по понятным причинам остался неосвещенным средствами массовой информации и поэтому малоизвестным подавляющему большинству жителей столицы.

Более того, на начальном этапе реализации инновационного проекта по развитию инклюзивного развития в России не было осуществлено самое главное — разработка грамотной, структурированной и продуманной «плановой» политики по осуществлению этой новации; более того, до сих пор представляется смутной конечная цель, к которой стремятся авторы данного уникального проекта. Итак, отсутствие систематизированной методологии, наличие лишь единичных, разрозненных между собой даже не программ, а технологий существенно затрудняют понимание общих целей и задач в предстоящей работе.

Таким образом, инновационная деятельность, которая представляется столь сложной и многозначительной, особенно учитывая масштабы нашей страны, осуществляется разобщенно и неструктурированно. Было осуществлено революционное по своей сути действие — закрытие существовавших десятилетиями коррекционных школ и интернатов, обеспечивавших своих воспитанников квалифицированной профессиональной помощью. Итак, старое разрушено, а новое не создано.

В настоящее время школы Москвы не оснащены даже доброй половиной всего необходимого оборудования и методических материалов, которые требуются для работы с особенными детьми. Более того: общеобразовательные школы испытывают острый дефицит в специалистах, готовых осуществлять кор­рекционно-развивающую деятельность с обучающимися с особенностями развития. Представляется очевидным, что учитель обычной общеобразовательной школы, не имеющий дополнительной квалификации в области психологии, дефектологии и логопедии, будет испытывать существенные трудности при взаимодействии с обучающимся с аномальным развитием; в частности, учителю будет трудно найти подход к подобному ученику, понять причины его поведения и особенности эмоционального состояния, если учитель при этом не обладает профессиональными знаниями в области специальной психологии и педагогики [4].

Однако, как ни странно, ставки педагогов-психологов и учителей-логопедов в общеобразовательных школах регулярно сокращаются. Уже сейчас найти школу и детский сад, в которых работает учитель-дефектолог, представляется весьма затруднительным.

Нередки случаи, когда в школе, имеющей в своем комплексе несколько отдельных зданий (и дошкольных образовательных учреждений [5]), имеется лишь одна ставка педагога-психолога и одна или две ставки учителя-логопеда. Таким образом, в случае с педагогом-психологом, на одного специалиста в одной образовательной организации может приходиться более 2000 учеников.

Случай с последней стрельбой в школе лишний раз подтверждает тот факт, что количество психологов в школе необходимо увеличивать. Ни один специалист не имеет возможности вести качественную профессиональную деятельность с детьми, если вынужден работать в нескольких зданиях в одном лице: слишком велик шанс упустить ребенка, входящего в «группу риска», что неминуемо рано или поздно приведет к трагедии. Невозможно работать качественно и продуктивно одновременно с 2000 обучающихся, имея при этом 36 часов нагрузки в неделю, из которых на непосредственную работу с детьми отводится лишь 18 часов; при этом остальные 18 часов должны быть посвящены постоянному повышению квалификации и методической работе.

Невнимательное отношение к распределению нагрузки педагогического работника со стороны вышестоящих органов, непонимание объема и сложности психологической работы, отсутствие заинтересованности в качестве получаемого продукта — все это неумолимо влияет на психическое здоровье подрастающего поколения.

Действительно, в последние годы создается неотвратимое впечатление, что высокое качество образовательного и воспитательного процессов не является ведущей потребностью и запросом со стороны государства. Что же является главным мотивирующим фактором, побудившим к созданию инновационных проектов, в том числе и инклюзивного образования, в нашей стране? Как ни печально звучит, но вовсе не гуманистический образ мышления его создателей, но отчетливо просматриваемая система государственной экономии. Массовое закрытие коррекционных школ и интернатов, закрытие рабочих мест специалистов в области специальной психологии и педагогики, имеющих надбавку к заработной плате в размере 20%, позволило государству сэкономить огромные деньги (не только на специализированном оборудовании, но и на квалифицированных кадрах, что горько вдвойне).

Несмотря на то, что в настоящее время государство выделяет деньги на работу с детьми, рекомендованными ЦПМПК к обучению по адаптированной основной образовательной программе, количество таких детей существенно сократилось; вдобавок к этому в общеобразовательных школах отсутствует необходимое специальное оборудование для работы с обучающимися с особенностями развития и, что вдвойне ощутимо, сокращаются ставки специалистов, способных осуществлять профессиональную коррек­ционно-развивающую и реабилитационную деятельность с подобными учениками.

Вместо этого для учителей общего профиля организуются курсы повышения квалификации в объеме 72 часов в области инклюзивного образования, по окончанию которых от данных учителей ожидается готовность к работе с детьми с ЗПР, РДА, ОНР, ТНР, СДВГ и т. д. Политика государства в этом вопросе ясна: стремление к уходу от узконаправленных специалистов в пользу специалистов многопрофильного уровня, совмещающих в себе функции не только учителя, но и психолога, логопеда, дефектолога и социального педагога. При этом не стоит забывать, что многие учителя являются также и классными руководителями, к которым в настоящее время предъявляются весьма жесткие требования.

Безусловно, иметь в штате одного работника, совмещающего в себе функционал четырех специалистов, более выгодно с точки зрения экономии бюджетных средств, которые затем можно перераспределить на нужды образовательного учреждения. Но разве образовательное учреждение не испытывает потребность в благоприятном психологическом климате внутри детского коллектива? Разве всестороннее развитие личности обучающегося и сохранение его психического здоровья не входят в систему ценностей школы? Кто расплачивается в результате подобной экономии? К великому сожалению, дети.

Несомненно, что система экономического развития страны должна быть единой и должна затрагивать различные стороны общественной жизни, однако нельзя превращать разумную созидательность в кощунственную скупость, которая неумолимо влияет на жизнь и здоровье самых социально незащищенных слоев населения, в том числе и несовершеннолетних детей. Пресловутое выражение «Все лучшее — детям!» почему-то в последние годы потеряло свою актуальность в нашей стране. Но стоит всегда помнить о том, что подрастающее поколение — это то будущее, которое нас ждет. В свете вышеизложенного представляется вполне разумным стремление специалистов (психологов, дефектологов, логопедов) донести до государственных чиновников идею о необходимости расширения коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками, имеющими особенности развития и не имеющими оных, так как психологическое сопровождение и профилактика являются необходимым условием развития гармоничной личности ребенка.

Каким образом решить вышеизложенную проблему?

Во-первых, необходимо признать, что проект ин­клюзивного образования в настоящее время недостаточно хорошо разработан методически, вследствие чего несостоятелен и нуждается в фундаментальном пересмотре и доработке.

На сегодняшний день к полноценному существованию в рамках инклюзивного образования не готовы ни дети, ни родители, ни учителя. Вопреки расхожему, но далеко не всегда справедливому мнению о детской жестокости, обучающиеся общеобразовательных школ, как правило, относятся к своим сверстникам, имеющим особенности развития, более лояльно, чем их родители [6]. Нередко именно обучающиеся с аномальным развитием проявляют агрессию по отношению к своим одноклассникам, развитие которых соответствует возрастной норме. Дети и подростки с особенностями развития не всегда лишаются возможности критичного отношения к своему состоянию, в связи с чем ежедневное сравнение себя с другими, «нормальными» детьми нередко вызывает в них глубокие душевные переживания и, как следствие, желание «наказать» невинного «обидчика». Именно поэтому сначала должна быть выстроена специальная система по адаптации детей с особенностями развития к условиям обычной массовой школы.

Во-вторых, необходимо расширить штат школьных специалистов (психологов, логопедов и дефектологов), способных осуществлять квалифицированную поддержку обучающимся с аномальным развитием [1].

В-третьих, школьные учителя, в функционал которых входит обучение детей и подростков с особенностями развития, должны пройти полноценную профессиональную переподготовку в объеме не менее 520 часов по направлениям специального (дефектологического) образования, которая могла бы позволить им вести квалифицированную работу при взаимодействии с особенными детьми. При этом наличие в штате образовательной организации учителей с подобным дополнительным образованием никоим образом не должно оказывать влияние на сокращение ставок специалистов в области психологии, логопедии и дефектологии, так как сложность работы с детьми с аномальным развитием требует согласованного взаимодействия специалистов разных областей.

В-четвертых, на базе образовательного учреждения, в котором обучаются дети и подростки с особенностями развития, должен быть организован родительский клуб, суть которого заключается в организации психотерапевтических групп поддержки для родителей, имеющих детей с аномальным развитием.

В-пятых, необходимо проведение просветительских мероприятий, а также групповых тренингов по развитию сопереживания и эмпатии, которые бы способствовали принятию особенного ребенка или подростка в детском коллективе.

Безусловно, для полноценного качественного осуществления проекта инклюзивного образования необходимо вложение немалых моральных и материальных средств; но цель этой деятельности столь велика и необходима, что перекрывает собой все затраты. Нельзя получить что-либо, ничего не вложив в осуществление.

Детство это то, на чем нельзя экономить, потому что экономить на собственном будущем крайне неразумно. Чем большее количество здоровых, счастливых и психологически зрелых детей выйдет из школьных стен в этот огромный мир, тем надежнее и непоколебимее будут основы нашего государства и общественного строя.

 

 

Литература

  1. Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей — десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. — 2005. — №1. — С. 83–95.
  2. Керне С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями: Доклад // Первая московская междунар. конф. по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. — М., 1995.
  3. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — №6.
  4. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — Астрахань, 2008.
  5. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа — детский сад» // Дефектология. — 2000. — №6. — С. 37.
  6. Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. — №5.

Информация об авторах

Мачурина Татьяна Николаевна, педагог-психолог, ГБОУ «Школа с углублённым изучением английского языка» №1374, Москва, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 601
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 0

Скачиваний

Всего: 226
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0