Представления педагогов о реализации педагогического процесса в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в России

В работе изложены результаты эмпирического исследования представлений педагогов о состоянии инклюзивного образования в Российской Федерации. Сравнительному анализу подверглись ответы педагогов специальных (коррекционных) школ (N=192), педагогов, работающих в инклюзивном формате (N=210), на вопросы авторской анкеты в отношении профессиональной подготовки и опыта работы, представлений о соответствии инклюзивного образования особым образовательным потребностям школьников с ОВЗ, существующих проблем реализации педагогического процесса и путей их преодоления, перспектив реализации инклюзивного образования. Выявлено, что в представлениях педагогов, работающих в образовательных организациях с разными моделями образования детей с ОВЗ, есть и общее, и специфическое. Различия в большей степени касаются целесообразности распространения инклюзивного образования для ряда психолого-педагогических категорий детей в связи с наличием существенных психологических трудностей и низкой результативности образовательного процесса при высокой его себестоимости.

Введение

Прошло более 20 лет, как инклюзивные процессы в разных форматах были включены в систему образования детей с ограниченными возможностями развития (ОВЗ). В педагогическом и родительском сообществе существовали разные точки зрения относительно эффективности и результативности обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзии. В настоящее время имеется возможность проследить представления участников образовательного процесса в отношении инклюзивного образования детей с ОВЗ. Как известно, результативность и удовлетворенность образовательным процессом рассматривают с учетом мнения трех основных субъектов образования: ребенок с ОВЗ, родители (законные представители) и педагогические работники. Успешная реализация инклюзивного образования в большей степени определяется профессиональными компетенциями педагогов, которые во многом определяют содержание и организуют образовательный процесс, выстраивают взаимоотношения с родителями и обучающимися, отвечают за эффективность и результаты обучения. Поэтому обобщение и анализ мнения педагогов, обеспечивающих образовательный процесс, проведены с целью выявления их представлений о состоянии инклюзивного образования на современном этапе его реализации, основанных на многолетнем опыте обучения отдельных групп школьников с ОВЗ. Исследования, проведенные несколько лет назад, показали, что учителя общеобразовательных школ нередко проявляли негативные установки в отношении готовности к обучению и взаимодействию с детьми с ОВЗ в инклюзивном формате [Нурлыгаянов, 2012; Шипицына, 2005]. Достаточно долгое время в отечественном образовании некоторые категории детей (прежде всего с умеренной и глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития) считались «необучаемыми». Демократические процессы в конце 20 века позволили принять и утвердить нормативные документы, реализующие на практике конституционное право всех без исключения граждан России на образование [Закон Российской Федерации; Об утверждении федерального; Федеральный государственный образовательный]. Кроме того, в процессе гуманизации образования постепенно снимались стигматизация и изоляция детей с ОВЗ, которые традиционно обучались только в специальных школах. С этого периода происходит увеличение количества детей с ОВЗ, обучающихся в образовательных организациях в разных форматах инклюзивной модели. В этом аспекте авторов статьи интересует вопрос трансформации системы взглядов педагогов на инклюзивное образование и перспективы его реализации за последние годы.

В зарубежной науке имеется пласт работ, в которых раскрываются философские и теоретико-методологические основания, принципы реализации и содержание, преимущества и ограничения инклюзивного образования [Guillemot, 2022; Kielblock, 2023; Vantieghem, 2020]. Специфика организации и внедрения специального содержания обучения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании детерминирована социальными, культурными, психолого-педагогическими факторами, что делает невозможным простое перенесение результатов эмпирических исследований, проведенных в зарубежных странах, в отечественную педагогическую практику. Такая картина подтверждается работами Н.Н. Малофеева [Малофеев, 2018; Малофеев, 2018а], в которых тщательно раскрываются развитие и современное состояние системы образования детей с ОВЗ в зарубежных странах и России. В отечественной науке имеются работы в области философии и методологии, принципов организации и реализации социальных основ и ценностных установок участников инклюзивного образования [Алехина, 2016; Вильшанская, 2022; Григорьева, 2009; Максимова, 2018; Ряписова, 2017]. В контексте нашего исследования особое внимание заслуживают труды [Алехина, 2023; Шипицына, 2004], посвященные анализу мнений педагогов и родительского сообщества в отношении средовых факторов и условий, обеспечивающих возможность распространения инклюзивного образования в Российской Федерации.

Целью нашего исследования стало выявление представлений педагогов относительно соответствия инклюзивного образования особым образовательным потребностям школьников с ОВЗ, трудностей образовательного процесса, который реализуется в инклюзивной форме.

Организация исследования, характеристика выборки и инструментария

В исследовании приняли участие педагоги школ, реализующих образование детей с ОВЗ различных регионов России, из них 192 педагога специальных школ (средние показатели возраста – 46,6, стажа педагогической деятельности – 22,8, работы с детьми с ОВЗ – 14,7) и 210 педагогов, реализующих образование школьников в инклюзивном формате (средние показатели возраста – 45,1, стажа педагогической деятельности – 21,7, работы с детьми с ОВЗ – 8,9). Отдельно необходимо отметить, что опыт педагогической деятельности с детьми с ОВЗ у педагогов, работающих в инклюзивной форме, меньше, так как данная модель обучения распространялась постепенно по мере обновления законодательной базы, регламентирующей образовательный процесс [Закон Российской Федерации]. Интересен тот факт, что в выборках более 90% респондентов имеют педагогическое образование по разным направлениям подготовки. Остальные респонденты имеют образование в других областях (экономика и менеджмент, право, инженерное дело и т.д.). Педагоги специальных школ в основном имеют образование в области специальной педагогики и психологии (76%), переподготовку (20%), и у 4% респондентов отсутствует соответствующее образование. Если говорить о педагогах, реализующих инклюзивное обучение, то образование в области дефектологии присутствует у 35% респондентов, переподготовка – у 45%, у 20% специалистов отсутствует соответствующее образование.

В качестве метода исследования выступила анкета, разработанная авторами статьи. В анкете респондентам необходимо было представить следующую информацию:

1. Возраст.
2. Специальность в дипломе.
3. Педагогический стаж.
4. Стаж педагогической работы с детьми с ОВЗ.
5. Образование в области дефектологии (высшее или среднее профессиональное образование, переподготовка, отсутствие образования).
6. Педагогическая деятельность специалиста реализуется в формате (специального образования, инклюзивного образования).
7. Для какой категории школьников может быть рекомендовано инклюзивное образование (категории школьников перечислены в табл. 1).
8. Параметры образовательного процесса в инклюзивном образовании с точки зрения сложности их реализации (ранжирование каждого параметра от 1 до 5 баллов, где 1 – затруднения отсутствуют, 5 – значительные затруднения). Данные параметры представлены в табл. 2.

Статистическая обработка результатов осуществлялась в программе Statistica 12.0. Проверка данных по W-тесту Шапиро-Уилка показала, что они отличаются от нормального распределения. В соответствии с этим для сравнения данных использовался критерий U Манна-Уитни. Для сравнения номинативных данных применялся критерий χ2.

Результаты исследования

Результаты сравнительного анализа выявили зависимость позиции педагога в отношении состояния и перспективы развития инклюзивного образования в Российской Федерации от профессионального образования и стажа работы с детьми с ОВЗ. При образовании в области специальной педагогики и психологии 76% педагогов специальных школ и 20% тех, кто с базовым педагогическим образованием прошел переподготовку, со стажем педагогической деятельности с детьми с ОВЗ более 10 лет, считают, что инклюзивная форма обучения подходит для детей с небольшим числом особых образовательных потребностей из-за легких ограничений здоровья в связи со снижением функционирования анализаторов и/или психологической незрелости различного генеза (с задержкой психического развития), которые можно удовлетворить в общеобразовательной организации за счет введения дополнительных ставок учителей-дефектологов, закупки специального оборудования и учебных пособий, расширения профессиональных компетенций педагогов и комплексной психолого-педагогической работы с кадрами, обучающимися и их родителями. Педагоги общеобразовательных организаций с переподготовкой в области дефектологии (45% респондентов), а также с отсутствием данного образования (20%) оценивают свою педагогическую готовность, результативность и состояние инклюзивного образования более оптимистично.

Так, педагоги специальных школ считают, что инклюзивное образование в большей степени отвечает особым образовательным потребностям слабослышащих обучающихся. Педагоги, работающие в инклюзивном пространстве, считают, что такой формат обучения может быть рекомендован детям разных психолого-педагогических категорий: слепым/слабовидящим и глухим/слабослышащим обучающимся, с тяжелыми нарушениями интеллекта и нарушениями речи, тяжелыми множественными нарушениями развития.

Таблица 1. Сравнительный анализ представлений педагогов о рекомендации инклюзивного образования различным категориям обучающихся с ОВЗ

Анализ представлений педагогов о содержательной стороне реализации инклюзивного образования позволяет выявить затруднения в этом процессе. В целом представления педагогов имеют сходство. На основе ранжирования средних значений отдельных составляющих образовательного процесса можно говорить, что наибольшие трудности прослеживаются в материально-техническом и методическом сопровождении учебной деятельности. Педагоги, работающие в системе инклюзивного образования, отмечают, что существуют проблемы, обусловленные организацией урочной деятельности как доступной, так и развивающей среды. Специалисты, участвующие в реализации специального образования, говорят о сложностях, сопряженных с недостаточной профессиональной готовностью педагогических кадров к реализации содержания обучения для детей с ОВЗ, владению навыками оказания специальной педагогической помощи. Педагоги единодушны в том, что в наименьшей мере имеются трудности при осуществлении инклюзивного образования в области взаимодействия специалистов с субъектами педагогического процесса – с родителями и школьниками, а также в сфере организации внеурочной деятельности и коррекционных курсов.

Таблица 2. Сравнительный анализ представлений педагогов о выраженности параметров образовательного процесса для реализации инклюзивного образования

Результаты сравнительного анализа параметров образовательного процесса с помощью критерия Манна-Уитни между двумя выборками показали, что существуют достоверно значимые различия по такому важному показателю, как «методическое сопровождение образовательного процесса», который в наибольшей степени оказывает влияние на достижение целевых ориентиров образования и обеспечение оптимального психологического климата в образовательной организации.

Таблица 3. Сравнительный анализ представлений педагогов о значимости параметров образовательного процесса для реализации инклюзивного образования

Обсуждение результатов

Результаты эмпирического исследования показывают, что в представлениях педагогов двух сравниваемых выборок относительно релевантности инклюзивного образования отдельным категориям обучающихся с ОВЗ есть и общее, и отличное. Значительное число педагогов считает, что инклюзивное образование может быть рекомендовано школьникам с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, слабовидящим и слабослышащим обучающимся с нормативным познавательным развитием или в сочетании с задержкой психического развития. В соответствии с современными нормативными документами эти категории школьников получают в основном образование, по содержанию соответствующее тому образованию, которое осваивают школьники с нормативным вариантом развития. Статистически значимые различия в представлениях двух групп педагогов о релевантности инклюзивного образования особым образовательным потребностям отдельных школьников не в полной мере отражают реальную картину.

Проиллюстрируем представления педагогов, работающих в специальной школе. Ни один педагог не рекомендует инклюзивное образование школьникам с множественными нарушениями развития и тяжелыми нарушениями интеллекта. Менее 10% педагогов рекомендуют инклюзивный формат обучения слепым школьникам, а также 2 педагога – глухим школьникам. В системе инклюзивного образования ситуация отличается. Педагоги, особенно с малым опытом работы с детьми с ОВЗ, более оптимистичны в прогнозах и рекомендациях, поэтому расширяют возможности инклюзии для некоторых категорий школьников. Около 20% педагогов отмечают, что инклюзивное образование может способствовать реализации особых потребностей школьников с сенсорными нарушениями (слепые и глухие), а также с тяжелыми нарушениями и множественными нарушениями развития. На наш взгляд, их мнение формируется без опоры на реальный практический опыт и знание особенностей психического развития и педагогических принципов построения специальной системы обучения, а также основной цели образовательного процесса в виде социальной адаптации за счет развития жизненных компетенций как базы для освоения академических знаний. Отечественная специальная педагогика накопила огромный опыт образования таких групп детей, разработаны учебники и учебно-методические пособия, дидактический материал и методика обучения, коррекционно-развивающее и реабилитационное оборудование, создана доступная среда, педагоги имеют соответствующее образование. К сожалению, в системе инклюзивного образования нередки случаи, когда обучающиеся формально зачислены в образовательную организацию и прикреплены к классу, но реально получают образование на дому, в том числе при активном участии родителей. Данный формат реализации инклюзивного образования не решает задачи социализации и интеграции ребенка в общество, а, наоборот, может негативно сказываться на развитии ребенка. Такая ситуация часто складывается, когда в школе не созданы безопасные и одновременно развивающие условия, в связи с чем родители, не желая обучать ребенка в системе специального образования, соглашаются на реализацию образования в домашних условиях, руководствуясь своими установками, а не целесообразностью в вопросах организации обучения и индивидуальных психологических потребностей ребенка.

Менее 20% респондентов в обеих выборках отмечают, что инклюзивное образование может соответствовать особенностям и потребностям детей с расстройствами аутистического спектра и легкой степенью умственной отсталости. Что касается обучения детей с расстройствами аутистического спектра, такая позиция объясняется во многом традицией отечественного специального образования. Для данной категории детей отсутствовали отдельные школы или программы обучения, не была разработана методика обучения и учебно-методические материалы. Кроме того, данная категория детей вариативна по характеру и степени тяжести отклонений в психическом развитии, нарушению интеллекта, проявлению эмоциональных и коммуникативных трудностей, что усложняет разработку и реализацию содержания обучения и воспитания.

Если говорить о детях с легкой умственной отсталостью, в системе инклюзивного образования наиболее продуктивным является сочетанный формат обучения. Например, учебные предметы и коррекционные курсы реализуются в специальном классе или школе, а внеурочная деятельность и профессиональное обучение осуществляются совместно с нормативно развивающимися сверстниками. Такая организация образовательного процесса будет способствовать включению ребенка с легкими интеллектуальными нарушениями в общество, его социальной адаптации. Большое число респондентов считает, что категории детей с легкой умственной отсталостью и расстройствами аутистического спектра эффективнее обучаются в системе специального образования. Учитывая, что у большей части школьников с расстройствами аутистического спектра присутствуют и интеллектуальные нарушения разной степени тяжести, обучение должно строиться с применением специальных методик преподавания дисциплин и реализации коррекционных курсов. Инклюзивная модель обучения таких детей в общеобразовательном классе сложно интегрируется и согласуется с учебными планами и предметами для школьников с нормативным развитием.

В целом респонденты солидарны и в отношении существующих основных проблемных зон в реализации инклюзивного образования. В качестве таких трудностей выступают материально-техническое оснащение и учебно-методическое сопровождение образовательного процесса. Действительно, для реализации образовательного процесса необходимо специальное оборудование, обеспечивающее реализацию содержания обучения и усвоение его обучающимися, что определяет их успеваемость и психологическое благополучие. Целевые ориентиры образования определяют требования к учебно-методическим материалам (учебникам, пособиям, рабочим тетрадям, дидактическому материалу). В большей степени это касается тех, что разработаны для школьников с интеллектуальными нарушениями.

Педагоги, осуществляющие инклюзивное образование, выделяют организацию доступной среды как важный параметр осуществления учебного процесса. На современном этапе идет строительство новых и модернизация старых школ, однако не все из них в полной мере соответствуют требованиям, которые прописаны в нормативных документах (ФГОС). Однако специалисты из малых городов и в сельской местности указывают на несоответствие среды специальных школ нормативным требованиям. Педагоги, работающие в системе специального образования, отмечают, что препятствием эффективного учебного процесса может быть дефицит и недостаточная подготовка профессиональных кадров. Косвенное подтверждение этому получено и в нашем исследовании. Педагоги, работающие в инклюзивном формате, часто не имеют образования в области специальной педагогики и психологии. Курс специальной педагогики и психологии присутствует в учебном плане подготовки педагогов всех направлений, однако он носит осведомительный характер и не формирует у студентов устойчивых знаний и необходимых компетенций. Переподготовка специалистов не всегда является выходом из ситуации дефицита профессиональных кадров, так как уровень образовательных программ часто бывает на низком уровне. Уровень профессиональной компетентности педагогов определяет успешность обучения и результат в виде базовой подготовки личности к непосредственному участию в экономическом и социальном развитии страны. Ожидать достижения глобальных целей образования, организованного в инклюзивной форме, можно только при обеспечении системы образования кадрами со специальной квалификацией в области обучения детей с ОВЗ.

Наименьшее беспокойство при реализации образовательного процесса в инклюзивном формате вызывают сложности в сфере взаимодействия педагогов с родителями (законными представителями) и школьниками. Эти компетенции являются универсальными и выступают как важнейшее профессионально важное качество, определяющее эффективность реализации педагогической деятельности. Кроме того, не вызывает сложности у педагогов и организация внеурочной деятельности и коррекционных курсов для школьников с ОВЗ. Это объясняется тем, что в штате школ в обязательном порядке присутствуют специалисты, обеспечивающие реализацию данных видов деятельности.

Педагоги, работающие в системе специального образования, в большей степени опасаются, что неправильное или нерегулярное использование учебников и учебных пособий, дидактического материала для отдельных категорий обучающихся с ОВЗ (с нарушениями интеллекта, зрения, слуха и т.д.) будет негативно сказываться на личностных и учебных достижениях, что в дальнейшем отразится на процессе социальной адаптации и степени самостоятельности в личной жизни и профессиональной деятельности, а значит, может привести к увеличению экономических затрат на их социальное обеспечение во взрослом возрасте.

Заключение

Инклюзивное образование распространено в современной педагогической практике. Педагоги выступают важным субъектом педагогического взаимодействия и во многом определяют траекторию дальнейшего развития инклюзивных процессов в системе отечественного образования. Проведенное исследование позволило прояснить некоторые позиции в представлениях педагогов в отношении инклюзивного образования.

1. Инклюзивное образование может быть рекомендовано детям с ОВЗ, возникшими в результате легких ограничений в состоянии здоровья: слабовидящим, слабослышащим, с нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития.
2. Детям со значительными или сочетанными ограничениями здоровья, сложной структурой особых образовательных потребностей в большей степени подходит образование в специальной школе.
3. Результативность образования, реализованного в инклюзивной форме, определяется следующими факторами: базовым образованием педагога, стажем работы с детьми с ОВЗ, материально-техническим оснащением образовательной организации, состоянием учебно-методического сопровождения образовательного процесса.
4. Инновационные модели образования детей с ОВЗ требуют научного обоснования процессов диверсификации, что позволит минимизировать социальные и экономические риски, предупредить как негативное влияние образования на состояние здоровья детей с особыми образовательными потребностями, так и снижение качества и результативности обучения, последствием которого является рост числа социально дезадаптированных граждан.

Данное исследование имеет ограничения, которые могут быть уточнены в дальнейшей работе. Во-первых, не раскрыты проблемы, стоящие перед инклюзивным образованием в малокомплектных школах. Во-вторых, отдельно стоит проанализировать спектр проблем и сложностей, возникающих при реализации инклюзивного образования в городской и сельской местности. В-третьих, актуальна для анализа специфика организации инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия разных типов организаций.

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 1. С. 136–145. DOI:10.17759/pse.2016210112
2. Алехина С.В., Шеманов А.Ю. Оценка родителями инклюзивной образовательной среды школы и своего участия в ее создании [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2023. Том 12. № 3. С. 213–233. DOI:10.17759/cpse.2023120310
3. Вильшанская А.Д., Бабкина Н.В. Инклюзивное образование и его реализация: психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. 2022. № 4. С. 36–41.
4. Григорьева М.А. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство // Специальное образование. 2009. № 4(16). С. 101–106.
5. Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (с изменениями на 2.07.2021) [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 06.06.2024).
6. Максимова Н.А. Инклюзивное образование в России: история, состояние и риски // Педагогическое образование в России. 2018. № 9. С. 113–120.
7. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. М.: Просвещение, 2018. 447 с.
8. Малофеев Н.Н. От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2018. № 19. С. 8–15.
9. Нурлыгаянов И.Н. Представления о человеке с нарушениями интеллекта в современном российском обществе // Дефектология. 2012. № 5. С. 77–83.
10. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 [Электронный ресурс]. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/2173be39620e82f3ffdc35693b932846/ (дата обращения: 06.06.2024).
11. Ряписова А.Г. Инклюзивное образование как системная инновация // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. Т. 1. № 1. С. 7–20.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утвержденный приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598) [Электронный ресурс]. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/e2bb03c57325d29c7fef3910a36d9a30/ (дата обращения: 06.06.2024).
13. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Речь, 2005. 477 с.
14. Шипицына Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 2. С. 7–9.
15. Guillemot F., Lacroix F., Nocus I. Teachers' attitude towards inclusive education from 2000 to 2020: An extended meta-analysis // International Journal of Educational Research Open. 2022.Vol. 3. P. 100175. DOI:10.1016/j.ijedro.2022.100175
16. Kielblock S., Woodcock S. Who’s included and Who’s not? An analysis of instruments that measure teachers’ attitudes towards inclusive education // Teaching and Teacher Education. 2023. Vol. 122. P. 103922. DOI:10.1016/j.tate.2022.103922
17. Vantieghem W. et al. Professional vision of inclusive classrooms: A validation of teachers’ reasoning on differentiated instruction and teacher-student interactions // Studies in Educational Evaluation. 2020. Vol. 67. P. 100912. DOI:10.1016/j.stueduc.2020