Опыт апробации и внедрения Программы «Фольклорные игры в детском саду» как средства подготовки детей к действиям в ситуации террористической опасности (вебинар № 1)

Контекст и актуальность. В условиях роста террористических угроз актуализируется задача мобилизационной подготовки, в том числе в системе дошкольного образования. Цель. Получение знаний об эффекте влияния традиционной игры на мобилизационную готовность дошкольников. Одной из задач исследования выступает проверка метода популяционного методического сопровождения внедрения игровой практики в работу детских садов России. Гипотеза. Опыт совместных действий по строгим правилам, приобретаемый в эмоционально напряженных ситуациях традиционной игры, способствует формированию у детей и воспитателей моделей правильного поведения в опасных обстоятельствах; при этом метод популяционного сопровождения позволяет воспитателям освоить базовую игровую программу фольклорных игр с детьми. Методы и материалы. Работа с детьми в дошкольных организациях строилась через их погружение посредством работы воспитателей в фольклорную игру. Работа с воспитателями осуществлялась через концептуальный анализ видеороликов их практики (в чатах и на вебинарах). Участниками апробации стали 2530 воспитателей из более чем 400 детских садов 57 регионов России. Инструментальную основу проекта составили игровой комплекс (Программа «Фольклорные игры в детском саду») с рекомендациями по его реализации и методологические принципы анализа традиционной игры, разработанные авторами и реализованные в работе с видеоматериалами участников. Результаты. Подтверждена эффективность методов: зафиксирована широкая география участников, включившихся в реализацию Программы, и проведено наблюдение успешных действий детей в условиях учений по антитеррористической защищенности. Выводы. Целесообразно продолжение работы по внедрению Программы с созданием опорных ресурсных площадок в регионах с доступным контактным способом трансляции традиционной игры.

Введение

О проекте апробации и внедрения Программы «Фольклорные игры в детском саду»

Вниманию читателей представлен всероссийский проект по апробации и внедрению Программы «Фольклорные игры в детском саду» (далее — Программа). Программа была инициирована и разослана Министерством просвещения РФ (отдел мобилизационной подготовки и гражданской обороны) в регионы России с рекомендациями по ее использованию для усиления мобилизационной готовности дошкольников к действиям в ситуации террористической опасности разного рода. Методическое и консультативное сопровождение было поручено факультету «Юридическая психология» ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (МГППУ).

Традиционная игра направлена на консолидацию, укрепление общности, доверия, уверенности во взаимопомощи; она может противодействовать нарастающей разобщенности в детских группах, которая выявлена исследованиями ценностных ориентаций дошкольников (Клопотова, 2017; Чернушевич, 2023). Наши экспериментальные исследования показали положительное влияние традиционной игры на сплоченность детской группы, способность детей соблюдать правила и регламенты в эмоционально напряженных ситуациях за счет повышения уровня социально-коммуникативного развития (Теплова, Чернушевич, 2019; Чернушевич, 2023). Они же подтвердили достаточно широкую распространенность проблем социально-коммуникативного развития детей: от 50 до 79% дошкольников имели те или иные трудности в общении и взаимодействии (Теплова, Чернушевич, Чупракова, 2020). Это и позволило сделать вывод об актуальности проекта.

По официальным данным Минпросвещения, потенциальных участников освоения фольклорных игр в целях повышения мобилизационной готовности дошкольников — 248,5 тысяч педагогов в 152 283 группах в 23 000 дошкольных образовательных организациях (ДОО). Непосредственно официально контактирующих с рабочей группой проекта на конец мая (обмен видеороликами) — 2530, число участников рабочего чата — 3770 из 57 регионов, от Камчатки до Калининграда.

О Программе «Фольклорные игры в детском саду» (О направлении методических рекомендаций…, 2025)

Подробно ознакомиться с содержанием игр Программы и педагогическими принципами можно в публикациях разработчиков (Теплова, Чернушевич, Чупракова, 2020; Чернушевич, Куприянова, Бобрышова, 2016). Всего в Программе предложено для освоения 7 основных игр: «Закличка», «Имена», «Каравай», «Коза», «Тетера», «Коршун», «Ворон Иван Петрович», «Курочка», и 5 дополнительных: «Колпачок», «Воробей», «Змея», «Чиж», «Тук-тук, правая рука», «Король и работники».

О разработчиках и исполнителях проекта

Программа была подготовлена факультетом «Юридическая психология» МГППУ. Факультет с 2011 г. в рамках специальности «Педагогика и психология девиантного поведения», являясь соразработчиком ФГОС по специальности, обучает игровому фольклору студентов как методу ранней профилактики девиантного и отклоняющегося поведения (Стельмах, Чернушевич, 2012).

Цель исследования — получение знаний об эффекте влияния традиционной игры на мобилизационную готовность дошкольников. Одна из задач исследования — проверка метода популяционного методического сопровождения внедрения игровой практики в работу детских садов России. Была сформулирована гипотеза о том, что опыт совместных действий по строгим правилам, приобретаемый в эмоционально напряженных ситуациях традиционной игры, способствует формированию у детей и воспитателей моделей правильного поведения в опасных обстоятельствах; при этом метод популяционного сопровождения позволяет воспитателям освоить базовую игровую программу фольклорных игр с детьми.

Материалы и методы

Методы работы определяются целью проекта и условиями ее достижения. Метод работы с детьми — апробированная в экспериментальном исследования игровая фольклорная программа (игровой комплекс). Метод работы с воспитателями по внедрению игрового комплекса — популяционное методическое сопровождение, при котором отбираются игровые кейсы из популяции участников для демонстрации на видеоматериалах успешных эпизодов игрового взаимодействия с детьми, а также предлагаются эпизоды, отобранные из этой же популяции, представляющие опыт ближайших возможностей игрового взаимодействия. Например, часто считалка в играх проводится, но в части контакта ведущего с детьми реализуется формально (машут пальцем в сторону круга, не соотнося ритм счета с фиксацией внимания на каждом участнике). Мы находим пример контактного взаимодействия в считалке (неторопливого, бережного касания каждого участника на каждую единицу счета) и показываем его всем участникам рабочего чата или вебинара. На вебинарах рассматриваются типовые ситуации — удачные и неудачные (с замещением их лучшими примерами, игровыми видеокейсами).

Сотрудники факультета — разработчики Программы приступили к сопровождению участников с сентября 2025 г. Было создано два рабочих чата в национальном мессенджере «Макс», в котором начались консультации по играм с детьми и экспертные анализы присылаемых участниками видеороликов. Основное текущее сопровождение реализовано в чатах, а обсуждение основных выявленных проблем — на вебинарах, в прямом эфире с демонстрацией видеоматериалов. Большой объем видео и аналитической продукции, трудный для освоения участниками, особенно вновь подключающимися (проект открыт к подключению), вызвал необходимость реферативной работы, структурировано раскрывающей содержание проведенных вебинаров. В настоящей работе метод работы по методическому сопровождению внедрения Программы представлен вводным вебинаром № 1 в вопросах и ответах. На вебинаре обсуждались 12 игровых роликов из разных регионов России, в которых комментировались особенности начала игровой программы («Закличка», «Имена», считалка, «Каравай»).

Чтобы тщательно вести экспертный анализ (экспертное методическое сопровождение), необходимо знать и уметь применять методологические принципы традиционной игры, соблюдение которых обеспечивает ее существование.

Главный принцип определяет, игра или не игра перед нами. А.Е. Покровским было отмечено: «…всякая игра, а в том числе и детская, не задается никакой предвзятой целью, а наоборот сама по себе составляет и цель, и действие, и наслаждение» (Покровский, 1994, с. 8), Л.С. Выготский замечал, что единство аффекта и действия в игре проявляется в том, что действие по правилам становится аффектом (Выготский, 1966). С.Л. Рубинштейн указывал: «Игровое действие — это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта» (Рубинштейн, 2002, с. 651). Этот принцип, определяющий эмоциональную включенность детей и воспитателя в игру, раскрывает могущество формирующих и развивающих ресурсов игры. Ребенок включается в процесс полностью, всем своим существом отдается процессу этой привлекательной для него активности, подчиняя себя предложенным правилам игры (Белопольская, Рубан, 2012; Кравцов, Кравцова, 2019). Традиционная игра, таким образом, предполагает не «как бы», а реальные переживания и отношения между участниками. Этот основной принцип предопределяет и остальные.

Второй принцип — свобода включения в игру, раскрывает практическую реализацию главного принципа. Естественно, если мотив к процессу есть, то включение происходит по внутренней мотивации, реализация которой должна контролироваться воспитателем, ведущим игру. То есть он всегда должен обеспечивать ребенку возможность играть и не играть по его выбору. Реализован ли этот второй принцип, можно судить по тому, например, как выполнена закличка в игре. Либо это приглашение к радостной игровой встрече, от которого можно и отказаться, либо это приказ к выполнению запланированного игрового мероприятия. Различия эксперт легко определяет по эмоциональной окраске событий на видеоролике.

Третий принцип — следствие, это возрастной характер игр, т. е. активность, предлагаемая ребенку, должна соответствовать его естественным возрастным потребностям, только так возможна естественная мотивация к процессу игры.

Четвертый и пятый принципы — строгое и равное соблюдение правил в игре всеми и каждым участником. Эти принципы помогают эксперту понять, нацелен ли воспитатель, заводящий игру, на формирование самостоятельности, ответственности и инициативности детей, готов ли он и реализует ли передачу функций ведущего игровую программу детям, создает ли он в игре действительную свободу ребенка следовать правилам игры, формирующую волю к поступку, готов ли воспитатель действительно на равных принимать участие в игре. Равенство участников в игре (детей и воспитателей) по отношению к правилам обеспечивает вместе со свободным включением ребенка в игру (свободным принятием правил — принцип №2) свободную игру с правилами.

Шестой принцип — свобода импровизации в игре в рамках предначертанных (обычно рамочных) правил. Именно вариативность, свобода импровизации свойственны традиционной игре в отличие от других игр с правилами. Там нет шаблонов поведения (например, в салках или прятках каждый творчески подходит к выполнению принятых всеми правил). К сожалению, то, что является импровизацией, не разрушающей смысл игры, воспитатель часто воспринимает как недопустимую шалость. Эксперт должен заметить это и обратить внимание на ресурсы импровизации в данной игре.

Седьмой принцип, которым руководствуется эксперт в методической поддержке воспитателя, ведущего игру, — принцип заражения и подражания. Соблюдение этого принципа обеспечивает традиционность фольклора — передачу игры непосредственно из рук в руки. Унылый или скрывающий свое недобровольное ведение игры воспитатель всегда распознается детьми и экспертами. Самый простой формальный индикатор этого — стремление воспитателя поскорее закончить игру, играть поменьше конов в бесконечной игре («Каравай», «Коза») или поскорее выловить всех детей в конечных играх («Тетера», «Коршун»). Дети же, наоборот, стремятся поиграть подольше в полюбившуюся им игру.

Основной способ работы по сопровождению участников проекта состоял в концептуальном анализе видеоматериалов участников (рассмотрении практических ситуаций (игровых видеокейсов) с точки зрения реализованности основных принципов игры).

Методы фиксации результатов. Фиксация результатов (изменения поведения детей в условиях учений по антитеррористической защищенности (АТЗ)) проводилась методом неструктурированного непосредственного наблюдения экспертов за поведением детей на учениях (по 50 детских групп контрольных и игровых экспериментальных). Экспертами выступали воспитатели и ответственные за безопасность в дошкольных учреждениях. Отбор экспертов и экспериментальных групп происходил на основе оценки зрелости игровой практики детей. При этом и экспертами, и разработчиками проекта использовались два основных критерия зрелости игровой практики: эмоциональная включенность детей в игру и соблюдение ими правил. Контроль со стороны разработчиков осуществлялся по видеокейсам, присланным из всех регионов. Контрольными группами были группы детей того же возраста, не участвовавшие в играх.

Отчеты наблюдателей показали большой разброс игрового опыта (игрового времени) экспериментальных групп (от 15 до 50 игровых встреч разной длительности). Такое разнообразие объясняется, прежде всего, разными сроками включенности в проект. Наш предыдущий опыт показал, что достаточно 8—10 получасовых занятий в течение 2—4 месяцев, чтобы увидеть заметное влияние игровой практики на состояние и поведение детей. Для отчета Министерству просвещения РФ были отобраны 23 отчета наблюдателей, подтвержденные игровыми видеороликами игровой подготовки. Критерии оценки успешности действий детей на учениях заранее не были заданы ввиду двух обстоятельств. Во-первых, сами действия были не предопределенными, т. к. вводные на учениях с конкретными опасностями давались на местах ситуативно, сами обстоятельства места и времени были уникальными для каждого ДОО России. Так, эксперты могли руководствоваться самыми общими основаниями для оценки поведения детей: быстрая реакция на призыв воспитателя; организованное совместное выполнение предписанных действий и их адекватное понимание; сосредоточенность на задании; умение сдерживать непосредственные эмоциональные реакции на происходящее. Это именно те свойства, которые наблюдатели многократно наблюдали в игровых ситуациях и развитию которых способствовали. Ситуации на учениях — не игровые, но свойства детей, выработанные в играх, ими успешно реализуются в новых обстоятельствах. Интегральным объективным показателем, который выявился в наблюдении, явилось время перехода детей из опасного в безопасное место и состояние (тишины). Вторая причина использования неструктурированного наблюдения — опасность невольного использования конкретных показателей в игровых занятиях для натаскивания детей на их выполнение вместо свободной игры. Это, несомненно, привело бы к нарушению всех принципов традиционной игры и исключило бы ее особенные ресурсы.

Результаты

Выбранные методы сопровождения апробации и внедрения Программы показали свою эффективность на учениях по АТЗ. По данным Министерства просвещения РФ1, на учениях в 23 детских группах участников из 16 регионов зафиксировано сокращение времени реакции на команды с 5 до 2—3 минут, отсутствие паники и устойчивые навыки тишины и организованности у детей 5—7 лет.

Подтверждена общая эффективность используемых методов: об этом свидетельствует широкая география участников, активно включившихся в реализацию Программы, и непосредственное наблюдение успешных, скоординированных действий детей в условиях реальных учений по АТЗ.

Обсуждение результатов

В результате исследования получены данные, подтверждающие выдвинутые нами гипотезы. Опыт совместных действий по строгим правилам в эмоционально напряженных ситуациях традиционной игры действительно способствует формированию у детей и воспитателей моделей адаптивного поведения в опасных обстоятельствах, а метод популяционного сопровождения позволяет педагогам успешно освоить базовую программу фольклорных игр.

Результаты требуют детального психологического и методологического осмысления. Ниже приведены проработанные нами материалы первого вводного вебинара, ключевые темы которого представлены в виде путеводителя (вопросов и ответов) по наиболее важным аспектам сопровождения с фиксацией поминутного тайминга видеозаписи вебинара2.

Путеводитель в вопросах и ответах по первому вводному вебинару проекта

Вопрос 1 (00:50): какова цель и поддержка проекта «Фольклорные игры в детском саду»?

Ответ: проект Министерства просвещения РФ направлен на внедрение фольклорных игр в работу детских садов в целях подготовки дошкольников к действиям в ситуации террористической опасности. Он поддержан ресурсами МГППУ: дискуссионной площадкой «Наука в публикациях: От идеи до практики», порталом психологических изданий PsyJournals.ru и сектором «Точка кипения МГППУ» отдела воспитательной и социальной работы.

Вопрос 2 (25:20): как классифицируются игры в рамках проекта?

Ответ: игры делятся на:

• начальные (вход в игровую атмосферу);
• активные (основная формирующая часть);
• завершающие, обеспечивающие плавный выход из игровой активности.

Классификация игр по активности представлена в статье О.Д. Стельмах и В.А. Чернушевича (Стельмах, Чернушевич, 2012) и на вебинаре № 1 (по таймингу — 25:10).

Профессиональное использование (коррекционно‑профилактическая работа) и использование как формы досуга отличаются способами отбора и формирования игровых программ: в первом случае акцент делается на цели коррекции и профилактики, во втором — на интересах детей. В экспериментальном исследовании 2019 г. была доказана эффективность базовой игровой программы для социально-коммуникативного развития дошкольников (Теплова, Чернушевич, 2019; Теплова, Чернушевич, Чупракова, 2020).

Вопрос 3 (30:00): какие ценностные ориентации имеются у воспитателей и как игра влияет на переживание счастья детей?

Ответ: особенность традиционной игры — забота о других, а не о себе, что реализует переход от ценности «Я» к ценности «Мы». Это состояние и вызывает переживание счастья-радости, которое воспитатели в нашем исследовании 2021 г. назвали главной ценностью своей работы с детьми (Чернушевич, 2021).

Вопрос 4 (43:55): чем различаются цели педагога и ребенка в игре?

Ответ: педагог ставит внешние цели (развитие, профилактика, социализация), ребенок действует ради самой игры. Это различие принципиально: эффективность достигается, когда цели педагога реализуются через внутреннюю мотивацию ребенка. Игра создает условия многоцелевой активности ребенка и готовит к адекватному поведению в опасных ситуациях. У педагога трудная задача — быть ведущим и в то же время равным среди участников. Только так возможно воспитание самостоятельности, ответственности и инициативности детей.

Вопрос 5 (48:30): как игра соотносится с целями воспитания и формированием поступка?

Ответ: игра предлагает свободное самоопределение и выполнение правил по внутреннему побуждению, а не из-за контроля. Это развивает качества, необходимые в опасных ситуациях: понимание правил, их свободное принятие и самоконтролируемое поведение. Свобода в игре создает условия для ответственного социально значимого поступка.

Вопрос 6 (53:55): где применяются фольклорные игры в рамках работы факультета «Юридическая психология», кроме детских садов?

Ответ: игровые площадки охватывают: дома ребенка, детские дома (ЦССВ), школы, спецшколы, воспитательные колонии, больницы (в т. ч. психиатрические), реабилитационные центры, интернат слепоглухих детей, санатории для семей участников специальной военной операции и др. Традиционная игра предлагает потенциал родной культуры в любом возрасте.

Вопрос 7 (01:09:52): каковы масштабы проекта?

Ответ: на конец мая в чате проекта состоит 2560 участников, официально зарегистрированных — 1450. Проект охватывает 8 федеральных округов и 57 регионов России, более 400 детских садов.

Вопрос 8 (01:19:40): как реализуются базовые элементы игры («Закличка», считалка, «Имена», «Каравай») на практике?

Ответ:

• «Закличка» быстро собирает детей (важно, чтобы это было приглашение, а не приказ);
• «Имена» позволяют проверить, все ли на месте, и создают атмосферу принятия;
• Считалка еще раз реализует, описывает игровое сообщество, разрешает спорные ситуации;
• «Каравай» развивает искреннее взаимодействие.

Характерные ошибки: бесконтактные считалки, театральность, рассеянность внимания в «Именах» и «Каравае», нарушение равенства участников (например, воспитатель не включает себя в считалку или дети его пропускают в считалке, а он этого не замечает).

Вопрос 9 (01:54:10): можно ли воспитателю быть вне игры?

Ответ: да, как временная мера (например, роль «суфлера»), но наилучший эффект достигается при равном участии, где воспитатель демонстрирует игру, зажигает, раззадоривает участников своим примером.

Вопрос 10 (02:00:20): что делать, если ребенок не может сделать выбор в игре?

Ответ: не вмешиваться. Обеспечивать психологическую поддержку своей уверенностью, в том, что ребенок сделает свой выбор. Способность выбирать — критически важный навык, который формируется через опыт.

Вопрос 11 (02:10:10): почему внимание уделяется именно вводным элементам?

Ответ: они создают:

• искренность взаимодействия;
• включенность каждого;
• готовность к совместным действиям.

Это фундамент всего дальнейшего игрового события.

Вопрос 12 (02:17:30): почему фонограмма мешает развитию навыков взаимодействия?

Ответ: фонограмма заглушает возможность детей слышать друг друга, следовать ритму группы и учитывать эмоции сверстников. Это снижает способность к доверию и совместным действиям в опасных ситуациях. Живой ритм группы важнее шаблона.

Вопрос 13 (02:37:19): почему важно сохранять традиционную форму игр (на примере «Тетеры»)?

Ответ: искажение традиционной формы (например, жесткая вереница (колонной) в «Тетере») лишает игру полезных ресурсов: нет ведущего и ведомых, теряется взаимная поддержка. В опасной ситуации дети могут действовать хаотично. Традиционная «Тетера» учит послушанию и ответственности за других — это критически важно для эвакуации и других совместных действий.

Вопрос 14 (02:54:55): как выглядит правильная реализация программы?

Ответ: в видеозаписях проведения игр базовой программы на примере игр в экспериментальном детском саду3 демонстрируется:

• естественность;
• включенность;
• соблюдение принципов игры;
• отсутствие постановочности.

Главная тема первого вебинара — организация свободной игры в отличие от постановочной, демонстрационной, характерной для праздничных мероприятий. Основная психологическая проблема воспитателей — переход от субъект-объектных отношений, характерных для режимного учреждения, к субъект-субъектным отношениям, свойственным свободной традиционной игре. Встать в равное положение с детьми, запеть открытым голосом приглашение (именно приглашение, а не команду или указание) к игре оказалось психологической проблемой, преодолевать которую воспитателю приходится с помощью детей, естественно готовых к игре. Данные проблемы и опыт их преодоления обсуждаются при демонстрации видеороликов на вебинаре.

Заключение

На учениях по АТЗ показана повсеместная эффективность игровой фольклорной подготовки. Не снижающаяся со временем актуальность противостояния террористической опасности, а также то, что около половины ДОО России еще не охвачены подобными эффективными подготовительными мероприятиями, свидетельствуют о целесообразности усиления работы по распространению Программы с использованием апробированных методических материалов, методологических средств и форм работы. Это возможно за счет регионализации процессов обмена опытом активных участников. Наибольшую эффективность, на наш взгляд, дают непосредственные контакты разработчиков и носителей Программы с участниками с образованием региональных опорных площадок проекта. Возможность такой организации уже подтверждена в некоторых регионах. Безусловно важен долгосрочный эффект от игровой практики. Наши предыдущие исследования показали устойчивость социально-коммуникативного опыта, приобретаемого детьми в фольклорных играх, что подтверждается данными отсроченной диагностики (через 2—3 месяца). Если проект продлится, появится возможность регулярного наблюдения на учениях за поведением детей, вовлеченных в игры, каждые полгода.

Ограничения. В проекте изучается влияние фольклорной игровой практики на поведение детей, а именно игры по правилам, строго соответствующей перечисленным выше игровым принципам. Часто эти принципы нарушаются, что весьма свойственно режимным учреждениям: правила игры выполняются, а самой игры не происходит. В этом случае игровые занятия могут не дать желаемого эффекта на учениях. Воспроизводимость эффекта игровой подготовки напрямую зависит от качества ее проведения. Кажущаяся простота писаных формальных правил часто создает иллюзию легкости инициации игры. Существенно снижает опасность такого формализма непосредственный контакт участников проекта с носителями традиционной игры.

Limitations. The project examines the influence of folklore game practice on children’s behavior, namely, playing according to the rules that strictly correspond to the game principles listed above. These principles are often violated, which is very typical of regime institutions: the rules of the game are followed, but the game itself does not happen. In this case, playing games may not have the desired effect on the exercises. The reproducibility of the effect of game training directly depends on the quality of its implementation. The apparent simplicity of the written formal rules often creates the illusion of ease of initiation of the game. The direct contact of the project participants with the native speakers of the traditional game significantly reduces the danger of such formalism.

1. Белопольская, Н.Л., Рубан, О.В. (2012). Хороводные игры как метод коммуникативного развития дошкольников с нормативным и нарушенным психическим развитием. Социальная психология и общество, 3(4), 130—140. URL: https://psyjournals.ru/journals/sps/archive/2012_n4/56527 (дата обращения: 20.05.2026).
   Belopolskaya, N.L., Ruban, O.V. (2012). Round dance games as a method of communicative development of preschoolers with normative and impaired mental development. Social Psychology and Society, 3(4), 130—140. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/en/journals/sps/archive/2012_n4/56527 (viewed: 20.05.2026).
2. Выготский, Л.С. (1966). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии, (6), 62—76. URL: https://elibrary.ru/owvtds (дата обращения: 20.05.2026).
   Vygotsky, L.S. (1966). Play and its role in the mental development of the child. Psychological Issues, (6), 62—76. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/owvtds (viewed: 20.05.2026).
3. Клопотова, Е.Е. (2017). Особенности ценностных ориентаций современных дошкольников. Психологическая наука и образование psyedu.ru, 9(1), 96—105. https://doi.org/10.17759/psyedu.2017090110
   Klopotova, E.E. (2017). Features of value orientations of modern preschoolers. Psychological Science and Education psyedu.ru, 9(1), 96—105. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2017090110
4. Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. (2019). Игра как зона ближайшего развития детей дошкольного возраста. Психолого-педагогические исследования, 11(4), 5—21. https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110401
   Kravtsov, G.G., Kravtsova, E.E. (2019). Play as a zone of proximal development of preschool children. Psychological-Pedagogical Studies, 11(4), 5—21. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110401
5. О направлении методических рекомендаций: Письмо Минпросвещения России от 12.08.2025 № СК-1017/14 (с Программой «Фольклорные игры в детском саду» и методическими рекомендациями педагогам дошкольного образования по ее применению для подготовки воспитанников к действиям при совершении (угрозе совершения) преступлений террористической направленности). (2025). М. URL: https://stoppav.ru/attachments/article/4356/Письмо_минпросвещения_от_12_08_2025_№_СК_1017_14_О_направлении_методических.pdf (дата обращения: 20.05.2026).
   On the direction of methodological recommendations: Letter from the Ministry of Education of the Russian Federation from 08.12.2025, no. SK-1017/14 (with the Program "Folklore games in kindergarten" and methodological recommendations for preschool education teachers on its application to prepare pupils for actions in the commission (threat of commission) of terrorist crimes). (2025). Moscow. (In Russ.). URL: https://stoppav.ru/attachments/article/4356/Письмо_минпросвещения_от_12_08_2025_№_СК_1017_14_О_направлении_методических.pdf (viewed: 20.05.2026).
6. Покровский, Е.А. (1994). Детские игры. Преимущественно русские. СПб: Историческое наследие.
   Pokrovsky, E.A. (1994). Children's games. Mostly Russians. Saint Petersburg: Historical Heritage Publishing House. (In Russ.).
7. Рубинштейн, С.Л. (2002). Основы общей психологии. СПб: Питер.
   Rubinstein, S.L. (2002). Fundamentals of General Psychology. Saint Petersburg: Piter Publ. (In Russ.).
8. Стельмах, О.Д., Чернушевич, В.А. (2012). Профессиональная практика будущих педагогов-психологов с использованием народных игр. Социальная педагогика, (5), 95—103. URL: https://elibrary.ru/penggf (дата обращения: 20.05.2026).
   Stelmach, O.D., Chernushevich, V.A. (2012). Professional practice of future teachers of psychology with national games. Social Pedagogy, (5), 95—103. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/penggf (viewed: 20.05.2026).
9. Теплова, А.Б., Чернушевич, В.А. (2019). Коррекционно-профилактический потенциал традиционной игры (планирование экспериментального исследования). Психология и право, 9(3), 296—309. https://doi.org/10.17759/psylaw.2019090321
   Teplova, A.B., Chernushevich, V.A. (2019). Corrective and Preventive Potential of Traditional Game (Experimental Research Planning). Psychology and Law, 9(3), 296—309. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psylaw.2019090321
10. Теплова, А.Б., Чернушевич, В.А., Чупракова, Н.Н. (2020). Проблемы внедрения фольклорной игровой практики как коррекционно-профилактического ресурса (результаты и перспективы экспериментальной работы). Психология и право, 10(2), 64—77. https://doi.org/10.17759/psylaw.2020100206
    Teplova, A.B., Chernushevich, V.A., Chuprakova, N.N. (2020). Implementation Issues of Folklore Game Practice as a Corrective and Preventive Resource (Results and Potential of Experimental Work). Psychology and Law, 10(2), 64—77. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psylaw.2020100206
11. Чернушевич, В.А. (2023). Народная игра как феномен инкультурации современного ребенка. Психология и право, 13(3), 119—134. https://doi.org/10.17759/psylaw.2023130309
    Chernushevich, V.A. (2023). Folk Game as a Phenomenon of Inculturation of a Modern Child. Psychology and Law, 13(3), 119—134. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psylaw.2023130309
12. Чернушевич, В.А. (2021). Практика «Сила народной игры» как компонент проекта «Экосистема детства». Вестник практической психологии образования, 18(3), 31—41. https://doi.org/10.17759/bppe.2021180303
    Chernushevich, V.A. (2021). The Practice of “The Power of Folk Game” as a Component of the Project “Ecosystem of Childhood”. Bulletin of Practical Psychology of Education, 18(3), 31—41. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/bppe.2021180303
13. Чернушевич, В.А., Куприянова, Е.А., Бобрышова, Е.И. (2016). Народная игровая культура как средство формирования норм общения в детском возрасте. Психология и право, 6(2), 93—106. https://doi.org/10.17759/psylaw.2016060207
    Chernushevich, V.A., Kupriyanova, E.A., Bobryshova, E. (2016). Folk national culture as a means of forming norms of communication in childhood. Psychology and Law, 6(2), 93—106. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psylaw.2016060207