Это продолжение публикации ранней работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной. Подражание изучается в контексте развития высших психических функций и соотносится с проблемой воли. Представлено два экспериментальных исследования подражания. Первое касается изучения вопроса о способности к подражанию (на примере взрослых-афазиков), второе — развития подражания в детских возрастах. Подражание исследуется с помощью парной методики. Особенность методики заключается в том, что исследуется способность к подражанию опосредствованию. Теоретически обосновано существование трех стадий в развитии подражания. На большом эмпирическом материале описана первая стадия подражания — непосредственное подражание.

3.

Под­ра­жа­ние пред­став­ля­ет­ся нам не­из­беж­ным эта­пом во­ле­во­го раз­ви­тия вся­кой высшей пси­хо­ло­ги­че­с­кой функ­ции.

Все опо­сред­ст­во­ван­ные фор­мы по­ве­де­ния человека яв­ля­ют­ся ре­зуль­та­том социально­го раз­ви­тия. Ов­ла­де­вая сво­им по­ве­де­ни­ем, он обраща­ет на се­бя то, что им рань­ше бы­ло на­прав­ле­но на дру­гих. Мысль (Л.С. Вы­гот­ско­го) о том, что в ис­то­рии разви­тия вся­кая функ­ция вы­сту­па­ет на сце­ну два ра­за — сна­ча­ла как фак­тор социального вза­и­мо­дей­ст­вия, за­тем как функ­ция, ре­гу­ли­ру­ю­щая ин­ди­ви­ду­аль­ное поведе­ние, ка­жет­ся нам чрез­вы­чай­но глу­бо­кой и вскрывающей тот ос­нов­ной ме­ха­низм, без зна­ния ко­то­ро­го нель­зя глу­бо­ко понять социоге­не­з выс­ших форм по­ве­де­ния.

Та­ким об­ра­зом, в про­цес­се раз­ви­тия ре­бе­нок, рань­ше чем на­учит­ся пользовать­ся речью как ау­то-сти­му­ля­ци­ей, поль­зу­ет­ся ею как стимулом, органи­зу­ю­щим по­ве­де­ни­ем дру­гих¹; рань­ше чем на­учит­ся уп­рав­лять сво­им вни­ма­ни­ем, он ре­гу­ли­ру­ет вни­ма­ние дру­гих. «Мы зна­ем, — го­во­рит Выготский, что об­щая по­сле­до­ва­тель­ность раз­ви­тия ребен­ка за­клю­ча­ет­ся в сле­ду­ю­щем: сна­ча­ла дру­гие лю­ди действуют по от­но­ше­нию к ре­бен­ку, за­тем он всту­па­ет во вза­и­мо­дей­ст­вие с ок­ру­жа­ю­щи­ми, на­ко­нец, он на­чи­на­ет действо­вать на дру­гих, и толь­ко в кон­це на­чи­на­ет дей­ст­во­вать на се­бя²».

Пред­ста­вив се­бе раз­ви­тие, иду­щее в та­ком пла­не, мы сей­час же на­чи­на­ем ис­кать те ме­ха­низ­мы, с по­мо­щью ко­то­рых про­ис­хо­дит это овла­де­ние — сначала по­ве­де­ни­ем для дру­гих, за­тем по­ве­де­ни­ем для се­бя, — и один из главней­ших ме­ха­низ­мов это­го перенесе­ния мы ви­дим в под­ра­жа­нии.

Вместе с тем, мы зна­ем, что в ис­то­рии раз­ви­тия выс­шие пси­хо­ло­ги­че­с­кие функ­ции про­хо­дят этап не­сколь­ко сво­е­об­раз­но­го от­но­ше­ния к лич­но­с­ти, где ин­ди­ви­ду­аль­ное пове­де­ние яв­ля­ет­ся лишь ис­пол­ни­тель­ным, под­чи­нен­ным, а сти­му­ли­ру­ю­щим аппаратом выступает другое ли­цо. Та­ким об­ра­зом, поведение, ко­то­рое за­тем ста­но­вит­ся до­сто­я­ни­ем ин­ди­ви­ду­аль­но­го по­ве­де­ния, снача­ла ока­зы­ва­ет­ся социаль­но раз­де­лен­ным.

Ре­бе­нок сна­ча­ла как бы учится под­чи­нять се­бя дру­го­му, а за­тем уже научает­ся подчи­нять­ся са­мо­му се­бе. Взя­тое под та­ким уг­лом зре­ния подражание сбли­жа­ет­ся с про­бле­мой во­ли, вхо­дит в эту про­бле­му как известная ге­не­ти­че­с­кая сту­пень.

В этом от­но­ше­нии очень ин­те­рес­но из­ве­ст­ное ре­ли­ги­оз­ное на­прав­ле­ние — старчест­во (од­но вре­мя силь­но рас­про­ст­ра­нив­ше­е­ся), возник­шее сти­хий­но и независимо друг от дру­га в це­лом ря­де мест.

Иг­но­ри­руя ре­ли­ги­оз­ную и ми­с­ти­че­с­кую сущ­ность это­го на­прав­ле­ния, хочется указать толь­ко на то, что в этом уче­нии чрез­вы­чай­но пра­виль­но эмпи­ри­че­с­ки осознана ос­нов­ная пси­хо­ло­ги­че­с­кая пред­по­сыл­ка, ко­то­рая за­тем ис­поль­зо­ва­на этим уче­ни­ем в со­от­вет­ст­вии с его ре­ли­ги­оз­ным со­дер­жа­ни­ем.

Мысль эта за­клю­ча­ет­ся в том, что че­ло­век мо­жет до­стичь пол­ной свободы, достичь на­и­выс­ше­го ов­ла­де­ния со­бой, на­учив­шись подчинять­ся друго­му. Последователи это­го на­прав­ле­ния из­би­ра­ли се­бе стар­ца, че­ло­ве­ка, об­ла­да­ю­ще­го все­ми до­сто­ин­ст­ва­ми и качества­ми, ко­то­рые они хо­те­ли обрес­ти, и ста­ра­лись це­ли­ком подчи­нить се­бя его во­ле, ви­дя в этом сред­ст­во об­ре­с­ти си­лы для борьбы с са­мим собою. Мы сно­ва по­вто­ря­ем, что нас интере­су­ет здесь не со­дер­жа­ние этой своеобразной фи­ло­со­фии, но та психологи­че­с­кая пред­по­сыл­ка,  по­ло­же­нная в ос­но­ву это­го на­прав­ле­ния, которая ро­ди­лась вне на­уки и экс­пе­ри­мен­та и к ко­то­рой мы приходим те­перь на ос­но­ве ис­сле­до­ва­ния³.

Та­ким об­ра­зом, под­ра­жа­ние видится нам как тот во­ле­вой этап, ког­да весь ме­ха­низм во­ли уже го­тов, но ов­ла­де­ние им при­над­ле­жит не са­мой лич­но­с­ти, но вы­не­сен на­ру­жу в со­ци­аль­ную сре­ду.

Чрез­вы­чай­но ин­те­рес­ной и симп­то­ма­тич­ной в этом от­но­ше­нии представляет­ся нам бо­лезнь, опи­сан­ная по­дроб­но проф. А.А. То­кар­ским, под на­зва­ни­ем «ме­ря­че­ние». Болезнь эта, по сло­вам А.А. То­кар­ско­го, характеризует­ся «под­ра­жа­ни­ем» сло­вам, жестам и дей­ст­ви­ям окру­жа­ю­щих и не­удер­жи­мым ис­пол­не­ни­ем дан­ных им при­ка­за­ний, при­чем, до­бав­ля­ет А.А. То­кар­ский, дру­гих ано­ма­лий пси­хи­че­с­кой де­я­тель­но­с­ти нет»⁴. Даль­ше А.А. То­кар­ский вы­ска­зы­ва­ет еще од­но ин­те­рес­ное для нас ут­верж­де­ние: «не подлежит со­мне­нию, го­во­рит он, что яв­ле­ния под­ра­жа­ния и ис­пол­не­ния прика­за­ний име­ют зна­че­ние не слу­чай­ных симп­то­мов, но по­сто­ян­ных основных яв­ле­ний»⁵. И, на­ко­нец, А.А. То­кар­ский при­во­дит еще один исклю­чи­тель­но важ­ный для нас факт, что бо­лезнь эта встре­ча­ет­ся поч­ти исклю­чи­тель­но у при­ми­тив­ных на­ро­дов, т. е. интерпрети­руя в на­шем смыс­ле этот факт, — у на­ро­дов, сто­я­щих на низ­шей сту­пе­ни культурнопсихологическо­го раз­ви­тия. Ме­ря­че­ние — это бо­лезнь во­ли, та ее ста­дия, когда весь ме­ха­низм во­ле­во­го по­ве­де­ния го­тов, но под­чи­нен лю­бо­му внешнему воздейст­вию. Лю­ди, боль­ные ме­ря­че­ни­ем, ча­с­то вы­нуж­де­ны де­лать так, как де­ла­ют дру­гие, да­же ес­ли они и не хо­тят это­го и по­вто­ре­ние дей­ст­вий дру­гих при­но­сит им боль­шой лич­ный вред. Так, на­при­мер, А.А. То­кар­ский опи­сы­ва­ет жен­щи­ну, дер­жав­шую на ру­ках ре­бен­ка и бро­сив­шую его, ког­да слу­чай­но уви­де­ла че­ло­ве­ка, ро­ня­ю­ще­го камень. Дру­гой боль­ной, наблюдавший за прыг­нув­шим в во­ду че­ло­ве­ком, сей­час же после­до­вал за ним, не­смо­т­ря на то, что не умел пла­вать.

Ког­да мы с этой же точ­ки зре­ния пы­та­ем­ся рас­смо­т­реть ис­те­рию, то при­хо­дим к выво­ду, что гро­мад­ная под­ра­жа­тель­ность этих боль­ных яв­ля­ет­ся след­ст­ви­ем сня­то­го верх­не­го слоя в их по­ве­де­нии, вслед­ст­вие че­го они воз­вра­ща­ют­ся на бо­лее низ­кую генети­че­с­кую сту­пень во­ле­во­го раз­ви­тия.

По­ды­то­жи­вая все вы­ше­ска­зан­ное, мы мо­жем сле­ду­ю­щим об­ра­зом сфор­му­ли­ро­вать пси­хо­ло­ги­че­с­кую про­бле­му, под­ле­жа­щую на­ше­му иссле­до­ва­нию. Мы хо­тим изу­чить под­ра­жа­ние, взя­тое в трех раз­лич­ных, хо­тя и вза­и­мо­дей­ст­ву­ю­щих меж­ду со­бой, плоскостях:

1. под­ра­жа­ние как слож­ный пси­хо­ло­ги­че­с­кий про­цесс в его функ­ци­о­наль­ном и струк­тур­ном ге­не­зе;
2. под­ра­жа­ние как спо­соб ов­ла­де­ния выс­ши­ми фор­ма­ми по­ве­де­ния;
3. под­ра­жа­ние как куль­тур­но-пси­хо­ло­ги­че­с­кий этап в раз­ви­тии вся­кой психологической функ­ции.

Экс­пе­ри­мен­таль­ная часть

1.

Вся ме­то­ди­ка на­ше­го экс­пе­ри­мен­таль­но­го ис­сле­до­ва­ния на­прав­ле­на на изу­че­ние выс­ших куль­тур­ных форм под­ра­жа­ния, на их ге­нез, струк­ту­ру и пси­хо­ло­ги­че­с­кие механиз­мы (…).

Ког­да мы го­во­рим о на­ту­раль­ном под­ра­жа­нии в про­ти­во­по­лож­ность выс­шим культур­ным его фор­мам, то во­все не хо­тим ска­зать этим, что под по­ня­ти­ем натурального под­ра­жа­ния мы под­ра­зу­ме­ва­ем ка­кую-то еди­ную про­стую функ­цию, всегда оди­на­ко­вую по сво­им проявле­ни­ям и струк­ту­ре. На­обо­рот, по­ня­тие натурального под­ра­жа­ния яв­ля­ет­ся чрез­вы­чай­но ши­ро­ким по­ня­ти­ем, вклю­ча­ю­щим в себя сво­е­об­раз­ные за­ко­ны раз­ви­тия и це­лый ряд раз­но­об­раз­ных форм и сту­пе­ней аналогич­но то­му, как мы это на­хо­дим в спе­ци­фи­че­с­ких фор­мах че­ло­ве­че­с­ко­го подражания. Уже Д. Бол­ду­ин ука­зы­ва­ет как пер­во­на­чаль­ную фор­му под­ра­жа­ния «цикли­че­с­кие ре­ак­ции», «подража­ние са­мо­му се­бе» и ста­ра­ет­ся на­ме­тить пе­ре­ход от этой его фор­мы к под­ра­жа­нию со­ци­аль­но­му. Guilleum, ра­бо­та ко­то­ро­го пред­став­ля­ет­ся нам на­и­бо­лее про­грес­сив­ной, счи­та­ет под­ра­жа­ние функ­ци­ей, под­ле­жа­щей раз­ви­тию, и за­да­чу сво­е­го ис­сле­до­ва­ния форму­ли­ру­ет так: «мы пы­та­лись ис­сле­до­вать как ре­бе­нок 1-го го­да учит­ся под­ра­жать»⁶ (вы­де­ле­ние на­ше). В этом тру­де он на­ме­ча­ет эво­лю­цию подра­жа­тель­но­го ак­та в за­ви­си­мо­с­ти от эво­лю­ции на­ту­раль­ных воз­мож­но­с­тей ре­бен­ка. Как он по­ка­зы­ва­ет — под­ра­жа­ние не одинаково у де­тей раз­лич­ного воз­ра­с­та, так как мо­тор­ная ак­тив­ность (ко­то­рой Guilleaum при­да­ет ог­ром­ное зна­че­ние), вни­ма­ние, па­мять и дру­гие пси­хо­ло­ги­че­с­кие функ­ции, обу­слов­ли­ва­ю­щие, с его точ­ки зре­ния, поступатель­ное раз­ви­тие под­ра­жа­тель­но­го про­цес­са, изменяют­ся в пе­ри­од рос­та ребенка. Он го­во­рит о под­ра­жа­нии «ин­стинк­тив­но­го ти­па», «сим­во­ли­че­с­ком подражании», о под­ра­жа­нии «ав­то­ном­но­му дей­ст­вию» и т. д. К. Кофф­ка, в свою очередь, пы­та­ет­ся на­ме­тить два ви­да под­ра­жа­тель­ных про­цес­сов, один из ко­то­рых, трак­ту­е­мый им как бо­лее при­ми­тив­ный по от­но­ше­нию к дру­го­му, он обо­зна­ча­ет как «под­ра­жа­ния дви­же­ни­ям», дру­гой — сто­я­щий на сле­ду­ю­щей ге­не­ти­че­с­кой сту­пе­ни, как «под­ра­жа­ние вы­пол­не­нию». Раз­ни­цу меж­ду ни­ми он ви­дит в том, что пер­вый затрагивает бо­лее про­стые пси­хо­ло­ги­че­с­кие струк­ту­ры, близ­кие к ин­стинк­тив­ным, и по­то­му вы­зы­ва­ет от­вет­ное дви­же­ние, очень близ­кое к вос­при­ня­то­му. Дру­гой, опирающий­ся на бо­лее слож­ные струк­ту­ры, об­на­ру­жи­ва­ет се­бя как под­ра­жа­ние толь­ко ре­зуль­та­ту, не­за­ви­си­мо от си­с­те­мы выпол­не­ния. На­ко­нец В. Ке­лер от­ме­ча­ет еще од­ну сту­пень под­ра­жа­ния, ко­то­рая с не­об­хо­ди­мо­с­тью вклю­ча­ет в се­бя но­вый обя­за­тель­ный эле­мент — по­ни­ма­ние под­ра­жа­е­мо­го объ­ек­та. «Мысль, — го­во­рит Келер, — что обезьяна не­са­мо­сто­я­тель­но ре­ши­ла по­став­лен­ную перед ней ин­тел­лек­ту­аль­ную за­да­чу, но с по­мо­щью под­ра­жа­ния — толь­ко тог­да мо­жет быть вы­ска­за­на в фор­ме уп­ре­ка, ес­ли «про­стое под­ра­жа­ние» долж­но пред­став­лять со­бой про­цесс, ли­шен­ный вся­ко­го сле­да ра­зум­но­го по­ни­ма­ния преж­де ви­ден­но­го, ибо «вне­зап­ное не­по­сред­ст­вен­ное вы­пол­не­ние от­но­си­тель­но слож­ных дей­ст­вий, ви­ден­ных ког­да-то, без сле­да ра­зум­но­го по­ни­ма­ния и точ­но так, как если бы они бы­ли ос­мыс­ле­ны, пред­став­ля­ло бы яв­ле­ние, ко­то­рое согласно мо­им зна­ни­ям пси­хо­ло­гии до сих пор ни­ког­да не наблюдалось ни у че­ло­ве­ка, ни у жи­вот­ных, и, сле­до­ва­тель­но, долж­но бы­ло быть вве­де­но здесь за­но­во — в ка­че­ст­ве ги­по­те­зы»⁷. Итак, мы ви­дим, что и в са­мом, так на­зы­ва­е­мом, про­стом на­ту­раль­но­го ти­па под­ра­жа­нии мы на­хо­дим ряд по­сле­до­ва­тель­ных сво­е­об­раз­ных сту­пе­ней, ряд постепен­ных пе­ре­хо­дов от низ­ших форм к выс­шим. Од­на­ко все вы­ше­ука­зан­ные психоло­ги не счи­та­ли воз­мож­ным провести меж­ду от­дель­ны­ми от­ме­ча­е­мы­ми ими форма­ми прин­ци­пи­аль­ную гра­ни­цу, не диф­фе­рен­ци­руя на­ту­раль­но­го, ор­га­ни­че­с­ко­го пла­на от со­ци­о­ге­не­ти­че­с­ко­го, они с не­из­беж­но­с­тью при­хо­дили к сле­ду­ю­ще­му вы­во­ду: «Раз­ни­ца, го­во­рит Guilleaum, ус­та­нав­ли­ва­е­мая нами меж­ду под­ра­жа­ни­ем у де­тей и взрос­лых, не яв­ля­ет­ся глу­бо­кой. Это раз­ни­ца в сте­пе­ни». И эту глав­ную раз­ни­цу он отно­сит за счет бо­гат­ст­ва на­коп­ле­ния пред­ше­ст­ву­ю­ще­го опы­та. Ана­ло­гич­но это­му утверж­де­нию вы­ска­зы­ва­ется и К. Кофф­ка, го­во­ря о раз­ли­чии, найденном им и дру­ги­ми пси­хо­ло­га­ми, в под­ра­жа­нии двух са­мо­сто­я­тель­ных ти­пов. Под­черк­ну­тое Л. Мор­га­ном раз­ли­чие, ут­верж­да­ет К. Кофф­ка, яв­ля­ет­ся, та­ким об­ра­зом, раз­ли­чи­ем не в сущ­но­с­ти, а в сте­пе­ни» (…).

Ког­да мы ста­ви­ли се­рию опы­тов по ме­то­ди­ке В. Ке­ле­ра с де­ть­ми до­ре­че­во­го периода, то ви­де­ли, что ре­бе­нок, раз по­няв че­рез подражание воз­мож­ность использования пал­ки для до­сти­же­ния це­ли, мог за­тем в ка­че­ст­ве сред­ст­ва упо­треб­лять не толь­ко пал­ки совершен­но дру­го­го ти­па, ле­жа­щие в дру­гом ме­с­те, но и ис­поль­зо­вать для той же це­ли лю­бой пред­мет, на­при­мер, длин­ную кни­гу. И обрат­но, мы мог­ли любым об­ра­зом ме­нять ме­с­то по­ло­же­ния объ­ек­та, к ко­то­ро­му стре­мил­ся ре­бе­нок, вместо то­го что­бы класть предмет на ре­шет­ку, мы под­ве­ши­ва­ли его к по­тол­ку, к сте­не и т. д. и от это­го функ­ци­о­наль­ное ис­поль­зо­ва­ние пал­ки не ис­че­за­ло. Ко­неч­но, мы мог­ли до­бить­ся и со­вер­шен­но иных ре­зуль­та­тов.

От­сут­ст­вие по­ни­ма­ния прин­ци­па, не­уме­ние пе­ре­не­с­ти его в дру­гую си­ту­а­цию, здесь мы с на­гляд­но­с­тью убеж­да­лись в том, как подражание ин­тел­лек­ту­аль­но­го ти­па сно­ва воз­вра­ща­ет­ся на ниж­нюю сту­пень — где ре­бе­нок бе­зу­с­пеш­но пы­та­ет­ся ов­ла­деть интеллектуаль­ным спо­со­бом по­ве­де­ния с по­мо­щью ме­ха­ни­че­с­ко­го под­ра­жа­ния. Следова­тель­но, для то­го что­бы под­ра­жа­ние мог­ло быть адек­ват­но ис­поль­зо­ва­но по отно­ше­нию к при­об­ре­те­нию но­вых спо­со­бов по­ве­де­ния, оно долж­но сто­ять на соответст­ву­ю­щей сту­пе­ни раз­ви­тия и об­ла­дать со­от­вет­ст­ву­ю­щей струк­ту­рой.

Ес­ли те­перь мы возь­мем под­ра­жа­ние, ко­то­рое опи­ра­ет­ся не на ре­флек­тор­но-инстинктив­ные ме­ха­низ­мы по­ве­де­ния, но на сло­вес­ную инст­рук­цию, то уви­дим, что под­ра­жа­ние это­го ти­па, на­прав­лен­ное на по­вто­ре­ние са­мых эле­мен­тар­ных с пер­во­го взгля­да дви­же­ний, долж­но об­ла­дать уже слож­ным опо­сред­ст­во­ван­ным ме­ха­низ­мом.

Для то­го что­бы рас­крыть струк­ту­ру это­го «про­сто­го», но уже спе­ци­фи­че­с­ки человече­с­ко­го под­ра­жа­ния, без ана­ли­за ко­то­ро­го невозможно от­диф­фе­рен­ци­ро­вать его от всех дру­гих низ­ших ти­пов под­ра­жа­ния, отож­де­ств­ле­ние ко­то­рых так бы­ло при­ня­то все­гда старой пси­хо­ло­ги­ей, мы об­ра­тим­ся к па­то­ло­гии.

2.

Па­то­ло­гия — ключ раз­ви­тия.

Раз­ви­тие — ключ па­то­ло­гии.

Это по­ло­же­ние долж­но быть эпи­гра­фом ко всем ис­сле­до­ва­ни­ям на­уч­ной пси­хо­ло­гии. Дей­ст­ви­тель­но, пси­хо­ло­гия толь­ко тог­да мо­жет ох­ва­тить все фак­ты с точ­ки зре­ния их ис­то­ри­че­с­ко­го раз­ви­тия, ког­да на­ря­ду с нор­маль­ным ма­те­ри­а­лом она бу­дет пользоваться и патологи­че­с­ким. Без па­то­ло­гии не­воз­мо­жен глу­бо­кий ана­лиз психологиче­с­ких ме­ха­низ­мов по­ве­де­ния. Па­то­ло­ги­че­с­кий ма­те­ри­ал открыва­ет пе­ред пси­хо­ло­ги­ей бо­га­тые ис­сле­до­ва­тель­ские воз­мож­но­с­ти. Раз­ви­тие от­дель­ных функ­ций, на­хож­де­ние ге­не­ти­че­с­ких ступеней, объ­яс­не­ние це­ло­го ря­да пси­хо­ло­ги­че­с­ких фак­тов толь­ко тог­да мо­жет по­лу­чить пол­ное и дей­ст­ви­тель­ное ос­ве­ще­ние, ког­да мы глуб­же вой­дем в ис­сле­до­ва­ние ма­те­ри­а­ла, предо­став­ля­е­мо­го нам пси­хо- и не­вро­па­то­ло­ги­ей. Но не сле­ду­ет упу­с­кать и об­рат­ную зависимость: толь­ко ис­хо­дя из об­щих те­о­рий раз­ви­тия, мож­но ра­зо­брать­ся в раз­лич­ных фор­мах па­то­ло­ги­че­с­кого ма­те­ри­а­ла.

Од­на­ко па­то­ло­гия для нас долж­на быть не толь­ко экс­пе­ри­мен­том, про­из­ве­ден­ным при­ро­дой и поз­во­ля­ю­щим изу­чить яв­ле­ния при выпаде­нии той или иной функ­ции, но и ма­те­ри­а­лом, да­ю­щим воз­мож­ность про­сле­дить и изу­чить де­я­тель­ность си­с­тем и функций в иных струк­тур­ных вза­и­мо­от­но­ше­ни­ях, чем у нор­маль­но­го че­ло­ве­ка, ча­с­то об­на­ру­жи­ва­ю­щих се­бя как раз­лич­ные ге­не­ти­че­с­кие сту­пе­ни.

Од­на­ко цен­ным в па­то­ло­гии при изу­че­нии ка­ко­го-ли­бо ме­ха­низ­ма яв­ля­ют­ся различные кон­крет­ные вы­яв­ле­ния од­но­го и то­го же механиз­ма при раз­лич­ных заболевани­ях (Гольд­штейн). Так, в на­шем ис­сле­до­ва­нии мы рас­сма­т­ри­ва­ем ме­ха­низ­мы под­ра­жа­ния с различных сто­рон в за­ви­си­мо­с­ти от то­го, вы­яв­ля­ет­ся ли оно в ис­те­рии, афа­зии или оли­го­фре­нии.

При ис­сле­до­ва­нии под­ра­жа­ния у афа­зи­ков мы хо­тим про­сле­дить ме­ха­низ­мы подража­тель­ных ак­тов, на­прав­лен­ных на чрез­вы­чай­но простые по сво­ей струк­ту­ре дейст­вия, но  яв­ля­ющиеся, по су­ще­ст­ву, слож­ны­ми и спе­ци­фи­че­с­ки-че­ло­ве­че­с­ки­ми под­ра­жа­тель­ны­ми актами.

Head об­на­ру­жил и опи­сал ин­те­рес­ный факт, за­клю­ча­ю­щий­ся в том, что боль­ной афази­ей не мо­жет под­ра­жать си­дя­ще­му на­про­тив не­го экс­пе­ри­мен­та­то­ру в соответствую­щем под­ни­ма­нии то пра­вой, то ле­вой ру­ки. Но ког­да та же са­мая за­да­ча да­ет­ся боль­но­му с по­мо­щью зер­каль­но­го ото­б­ра­же­ния, то под­ра­жа­ние впол­не уда­ет­ся. Бу­ду­чи не­од­но­крат­но по­вто­рен­ным в на­шей ла­бо­ра­то­рии, этот опыт обнаружил описанные за­ко­но­мер­но­с­ти.

Ос­нов­ной вы­вод, сде­лан­ный Headом из сво­их ис­сле­до­ва­ний, сво­дит­ся к следующему: при об­щей спо­соб­но­с­ти под­ра­жать, го­во­рит Head, афа­зик спо­со­бен подражать толь­ко про­стым опе­ра­ци­ям, слож­ное под­ра­жа­ние ока­зы­ва­ет­ся у не­го нарушен­ным. Од­на­ко здесь мы не видим еще ука­за­ния на ме­ха­низ­мы дан­но­го яв­ле­ния.

Же­лая глуб­же про­ана­ли­зи­ро­вать по­лу­чен­ные ре­зуль­та­ты, мы об­ра­ти­лись к опы­там гол­ланд­ско­го ис­сле­до­ва­те­ля Van-Voerkom'а и постара­лись вос­про­из­ве­с­ти их в на­шей ла­бо­ра­то­рии. Опы­ты эти за­клю­ча­лись в том, что экс­пе­ри­мен­та­тор про­во­дил с небольшим количе­ст­вом спи­чек ряд ма­ни­пу­ля­ций, на­чи­ная с са­мых про­стых (дотрагива­ние од­ним кон­цом спич­ки до кон­ца дру­гой) и кон­чая очень слож­ной комбина­ци­ей этих дви­же­ний. Ис­пы­ту­е­мый дол­жен под­ра­жать дей­ст­ви­ям экспериментато­ра с воз­мож­ной точ­но­с­тью.

Экс­пе­ри­мен­ты по­ка­за­ли, что про­стые дви­же­ния не вы­зы­ва­ли осо­бых за­труд­не­ний у на­ших ис­пы­ту­е­мых, но сто­и­ло нам не­сколь­ко усложнить за­да­чу, как ис­пы­ту­е­мые станови­лись в ту­пик и не мог­ли по­вто­рить всех дей­ст­вий, ко­то­рые до­ступ­ны­ ре­бен­ку пя­ти-ше­с­ти лет.

Для боль­шей на­гляд­но­с­ти при­ве­дем два про­то­ко­ла.

Про­то­кол № 3

Испытуемая — боль­ная Альт. с ди­а­гно­зом ам­не­с­ти­че­с­кая афа­зия.

Си­ту­а­ция: экс­пе­ри­мен­та­тор и ис­пы­ту­е­мый си­дят ря­дом. Пе­ред каж­дым из них на сто­ле ле­жит по спич­ке:

Экспериментатор	Испытуемый
Дотрагивается спичкой, находящейся у него в руке, до спички, лежащей на столе. И так несколько раз	Правильно повторяет это движение
Экспериментатор несколько раз варьирует движение и дотрагивается до другого конца спички	Результат положительный

Дальше задача усложняется. Спички, лежащие на столе, перекладываются в вертикальное положение.

1. Экспериментатор дотрагивается головкой спички, находящейся у него в руке, до белого конца спички, лежащей на столе, и сейчас же убирает руку.

Испытуемая неправильно повторяет действия экспериментатора. Спрашивает: Так я сделала? Правильно повторяет движение только после четырех показов.

2. Экспериментатор дотрагивается головкой спички, которую держит в руке, до головки спички, лежащей на столе.

Результат отрицательный.

3. Экспериментатор складывает из двух спичек фигурку и оставляет ее на столе.

Испытуемая воспроизводит зеркально.

Экспериментатор: У Вас неверно, найдите ошибку. Испытуемая долго пытается, но не может исправить ошибку: У Вас черное и черное — и у меня.

Опыт по методике Head'a

Испытуемый — больной Ген. с диагнозом амнестическая афазия.

Ситуация: испытуемый и экспериментатор сидят на стульях один напротив другого:

Экспериментатор	Испытуемый
Отбрасывает левую руку в сторону	Подражает зеркально
Правой рукой дотрагивается до левого уха	Правой рукой дотрагивается до правого уха
Левой рукой дотрагивается до правого уха	Левой рукой дотрагивается до левого уха

То же самое, но в зеркальном отображении, дает плюс.

Не будем здесь останавливаться на целом ряде других опытов, проведенных нами как по вышеописанным методикам, так и по другим (метод Гельба и Гарольдштейна с подбором цветов и т. д.), давших нам принципиально  те же результаты. Постараемся разобраться в описанных нами фактах.

В чем здесь дело, почему афазик, сохранивший общую возможность подражать, не может подражать известным движениям несколько усложненного типа?

Афазия, говорит Д. Джексон, есть болезнь речевой активности, но Д. Джексон подразделяет речь на высшую и низшую. Последняя, несущая преимущественно коммуникативные функции, часто бывает сохранена при амнестической афазии. Речь высшая, направленная на себя и дающая возможность образовывать намерения, план, прогнозии, нарушается. Речь, говорит А. Гельб, занимает среди других функций совершенно особое место. Ее нельзя рассматривать наряду с другими функциями, она имеет специфическое значение для человека и становления его бытия. Речь оказывается необходимым участником всех высших психологических процессов, принимает в них участие и перестраивает их на новой основе.

Включаясь в натуральный процесс, она разбирает его и опосредствует через известную систему речевых символов, поднимая его на несоизмеримую высоту.

Посмотрим теперь на все вышеперечисленные факты с иной точки зрения.

Больные оказываются способными подражать тем действиям, которые не требуют вмешательства речи. Для того чтобы соответствующим образом поднять руку в зеркальном отображении, можно действовать чисто рефлекторно. Аналогичный процесс происходит в опыте со спичками. Здесь приводятся в действие примитивные механизмы. Структура подражательного акта носит непосредственный характер: Движение — восприятие движения — ответное действие. Воспринятое движение прямым образом завершается в ответном подражательном действии (S — R).

Совсем по другому принципу построены были сложные задачи. Для того чтобы подражать поднятию руки не зеркально, нужно восприятием движения, ответом на него включить опосредствующее звено в форме речи. Испытуемый должен опосредовать свое подражание планом, создать намерение, сформулировав в словах требуемое для него движение. Таким образом, мы видим, что испытуемым с нарушенной внутренней речью не удается подражание этого типа.

Простая непосредственная формула S — — — R нарушается через включение промежуточного звена и получается другое выражение: S — Х — R, где Х является сформулированным в словах намерением.

Однако чтобы проверить сделанные нами выводы, мы поставили еще одну серию экспериментов с теми же самыми испытуемыми, в которой мы постарались вынести за скобки речевую функцию, передав ее экспериментатору. Мы давали испытуемым сложную задачу, включающую ряд операций, которая могла осуществиться только при создании плана, при словесной формулировке своих действий. Когда мы убеждались, что такая задача недоступна испытуемым, мы разбирали ее на ряд последовательных движений, не требующих от испытуемых словесного синтеза. Другими словами, функцию планирующую — весь процесс брал на себя экспериментатор.

Приведем очень показательный в этом отношении протокол.

Испытуемая, уже известная нам больная, амнестическая афазичка Альт.

Ситуация: на столе перед испытуемой и экспериментатором в горизонтальном положении лежит по две спички.

1. Экспериментатор складывает фигурку, после того как испытуемая посмотрела на нее, фигурка убирается.

Испытуемая складывает неверно.

Экспериментатор: У Вас неверно. Обратите внимание на белые и черные концы. Снова складывает фигурку и убирает ее. Испытуемая опять неверно воспроизводит фигурку.

Экспериментатор еще раз повторяет складывание, обращая внимание испытуемой на черные концы. Испытуемая складывает следующую фигуру.

Экспериментатор: У Вас все правильно?

Испытуемая: Нет, не так что-то.

Экспериментатор складывает фигурку, оставляет ее на столе: Посмотрите, что у Вас не так, как у меня.

Испытуемая: Сейчас я разберусь. Складывает фигурку.

Экспериментатор: Не совсем верно. Что у Вас не так? Испытуемая сравнивает и складывает опять неверно.

Что опять неверно?

Испытуемая: Не могу сказать.    

Экспериментатор: Проверьте верхнюю спичку:

Проверьте следующую. Испытуемая исправляет вторую спичку.

Экспериментатор: Проверьте нижнюю. Испытуемая кладет вторую спичку правильно.

Экспериментатор: Теперь правильно?

Испытуемая: Правильно.

Итак, теперь мы можем утверждать, что основной отличительно чертой сложного подражания от простого, чертой, поднимающей весь описанный нами подражательный процесс на несоизмеримую высоту, чертой, определяющей качественное своеобразие человеческого подражания, основанного на речевой инструкции и направленного даже на самые простые с первого взгляда акты, является внутренняя речь, разбивающая непосредственное течение подражательного процесса и включающая в него промежуточное опосредующее звено ауто-инструкции.

Однако в наших экспериментах и в литературе мы встречаем целый ряд фактов, которые на первый взгляд как будто противоречат всем вышеизложенным положениям и указывают на якобы очень сложные формы подражания у афазиков. Так, например, наши испытуемые могли подражать экспериментатору в писании карандашом на бумаге, в повторении длинных фраз, могли отпирать замок вслед за экспериментатором и т. д. и т. п. Все эти действия носят сложный цепной характер и трудно представить себе возможность воспроизводить их без предварительного плана. Но попросим наших испытуемых повторить действия экспериментатора в несколько искаженной по сравнению с обычной ситуацией. Так, например, предложим нашим испытуемым писать на бумаге ложкой или ножницами, повторить бессмысленную фразу (снег черный, белила черные), попросим испытуемого вместо того, чтобы отпереть замок с помощью ключа, повесить этот ключ на перекладину замка. Когда мы поставили такого рода эксперименты, то увидели, что подражание, так хорошо функционирующее в нормальной ситуации, здесь отказывается служить.

Но что является наиболее интересным в этих экспериментах, это не полный отказ от подражания, но воспроизведение нормальной ситуации.

Когда мы предлагали испытуемым повторить действия экспериментатора, пишущего ложкой на бумаге, то испытуемый после очень характерного момента торможения и колебания брал карандаш и проделывал с его помощью всю операцию. Точно так же и с замком. Испытуемый обычно брал ключ, несколько секунд держал его в нерешительности, вертел в руках и затем уверенно вкладывал его в замок и производил привычное действие отпирания.

Мы могли бы описать здесь целый ряд подобных же экспериментов, где испытуемые, вместо того чтобы произвести сложную систему действий, воспроизводят обычную для них ситуацию. Но нам кажется достаточно убедительным уже описанный ряд фактов. Все они получают полное объяснение с точки зрения уже высказанных нами положений (…). Мы установили, таким образом, чрезвычайное многообразие натурального подражания, постарались показать, что внутри этого, с первого взгляда, единого пласта лежит еще много своеобразных прослоек, и показали, наконец, что многие фенотипические, близкие друг к другу формы подражания, которые обычно не подлежали принципиальному разграничению, на самом деле являются качественно отличными по существу. Наконец, мы постарались показать, как на известной ступени развития речь разрушает натуральные механизмы подражательного акта и вводит в них опосредствующее звено.

Сейчас мы перейдем к следующей основной главе нашего исследования, в которой мы постарались подвергнуть анализу генез высших психологическихформ подражания, направленных на овладение опосредствованными формами поведения.

Здесь мы постараемся показать, как подражание, вступая в сложный синтез с другими высшими психологическими функциями, проходит ряд генетических преобразований, меняя последовательно характер своего функционирования и структуру. Если сейчас мы показали, как натуральное подражание расслаивается речью, то дальше мы попытаемся показать, как это уже однажды опосредствованное подражание вступает во вторичный контакт с высшими планирующими функциями речи и совместно с ней завоевывает область культурного приспособления к исторической культурной среде⁸.

3.

Своеобразием постановки проблемы подражания в нашем исследовании диктуется и своеобразие применяемой нами методики.

В отличие от интроспективного метода и метода объективного наблюдения, на основе которого строились все наиболее солидные работы по вопросу подражания, мы применяли в своих исследованиях эксперимент.

В основу эксперимента нами была положена парная методика, которая давала возможность осуществлять изучение одного ребенка при помощи другого. Такого рода прием является чрезвычайно благодарным и позволяет много экспериментальных комбинаций. Как мы увидим дальше, можно вызвать различную форму подражания, вскрыть различные психологические структуры этого процесса в зависимости от целого ряда вариаций в отношении возрастного и интеллектуального интервала между двумя испытуемыми детьми, а так же в зависимости от стадий их культурного и общепсихологического развития. Таким образом, у нас открывалась возможность несколько модифицировать характер и степень трудности задач, предлагаемых для выполнения, создавать новые экспериментальные задачи в зависимости от различных сочетаний испытуемых детей. Парная методика, несмотря на свою благотворность, чрезвычайно редко применялась и применяется в психологическом исследовании, и нам кажется, что в этом отношении допускается большая экспериментальная ошибка. Мы убеждены в том, что парная методика как способ изучения психологических явлений в силу своего исключительного значения со временем должна сама стать в центр психологического исследования.

Экспериментальному исследованию, как это неоднократно подчеркивалось нами раньше, мы подвергли подражание, направленное на овладение специфическими формами человеческого поведения. И так как мы считаем основным принципиально новым звеном в поведении человека умение употребить знак как средство для овладения собственными психологическими процессами, то мы и пытались построить весь наш эксперимент так, чтобы можно было проследить, как путем подражания ребенок усваивает пользование этим знаком. Другими словами, мы создавали такие задачи, для решения которых надо было использовать не прямой, а обходной путь в самом широком смысле этого слова.

В решении сконструированной нами ситуации ребенок должен был не опираться на непосредственные натуральные механизмы поведения, а опосредствовать их через знак или орудие.

Для этого мы воспользовались очень простой методикой (модификацией ее в соответствии с нашими задачами), с помощью которой было проведено уже не одно исследование, направленное на изучение культурных форм поведения⁹. Суть примененной нами методики заключается в том, что двум детям, стоящим на разных ступенях культурного развития, мы предлагали ряд последовательных задач, доступных для самостоятельного решения лишь старшему из них.

В этих экспериментах испытуемые оказывались перед необходимостью запомнить такое количество слов и фраз, которое превышало их естественные возможности. Когда испытуемые убеждались, что запомнить механическим путем не представляется возможным, мы давали им бумагу и карандаш, с помощью которых они могли облегчить себе задачу¹⁰. Однако в инструкции экспериментатор ставил условия, исключающие пользование буквами.

Таким образом, испытуемые должны были делать на бумаге какие-либо заметки или изображения, которые выполняли бы роль опосредствующего звена — знака.

Но с другой стороны, фразы и слова, которые мы предлагали для запоминания, тоже строились нами по известному принципу, несколько провокационного по отношению к испытуемым характера.

В первой серии опытов мы давали для запоминания такие фразы, например «девочка голодная», «старуха глухая», «дядя добрый» и т. п., в которых наличествовал объект, легко и просто изобразимый в форме рисунка (старуха, дядя, девочка), и предикат, который непосредственно нельзя нарисовать и который требует условного, знакового обозначения (голодный, глухая, добрый). Эта первая серия провоцировала детей, стоящих на прединструментальной стадии развития, на изображение только одного объекта, от чего в результате у ребенка получилась серия совершенно одинаковых человеческих фигур, ничем не дифференцированных и не могущих выполнять какую-либо знаковую функцию.

Вторая серия наших фраз является провокационной для следующего этапа культурного развития, когда ребенок хорошо устанавливает соответствующие ассоциации, но не может правильно употребить их при воспроизведении. Эта серия содержит в себе такие фразы, как, например, «страшная сказка», «смешная вещь», «интересная игра» и т. д. Фразы этого типа позволяют легко выделить известный признак или известный образ, связанный с общей ситуаций, но провоцирующий воспроизведение по прямой непосредственной линии. «Страшная сказка» — ребенок, почти не задумываясь, говорит: «Ага, волк», рисует волка и воспроизводит «Волк». Этот тип инструментальной операции, которую А.Р. Лурия в работе, специально посвященной этому вопросу¹¹, обозначил в виде формулы А — Х — Х, где А является стимулом, Х — опосредствующим звеном и Х воспроизведением по прямой непосредственной линии, в отличие от обычной инструментальной операции, структура которой носит характер

При помощи только что описанной методики мы наблюдали подражание сложным опосредствованным операциям. Мы взяли здесь непосредственное поведение в области памяти лишь потому, что пиктографическая методика является изученной и разработанной, но принципиально мы могли бы с одинаковым успехом воспользоваться любой другой опосредствованной формулой поведения, ибо принципиальное употребление знака везде идентично.

4.

Пользуясь данной методикой, мы обнаружили в наших экспериментах три ясно выраженные по структуре и механизмам генетические ступени подражания. Подражание первого типа характеризуется во многом еще натуральными процессами и является результатом доинструментальных способов поведения. На этом подражании мы остановимся коротко и опишем его только для того, чтобы отдифференцировать его от последующих стадий. Второй вид подражания — так называемое механическое, или магическое, подражание — является как бы промежуточным переходным моментом. И, наконец, третий вид, высшее психологическое подражание, обнаруживается на основе синтеза высших психологических форм поведения.

Основной предпосылкой, делающей возможным высшие культурные формы поведения, является умение субъективно разделять вещи на «объекты», к достижению которых ребенок стремится, и на «средства», при помощи которых ребенок овладевает этими объектами (А.Р. Лурия¹²).

Если ребенок стоит на такой ступени психологического развития, где еще не существует этого разделения, то он всякую задачу, связанную с опосредствованной операцией, либо совсем откажется выполнять, либо будет ее выполнять вне инструментального плана. То же самое мы имеем и в отношении подражания. Если перед нами ребенок, стоящий на прединстурментальной стадии развития, то ему не доступны высшие формы подражания, и, следовательно, весь наш эксперимент, рассчитанный на них, перестраивается на совершенно иной психологической основе. Поставленный перед ситуацией функционально использовать свой рисунок в качестве знака для запоминания и, не умея этого сделать, он и через подражание не научается данному приему, ибо он стоит вне его интеллектуальной зоны, вне зоны его общего культурно-психологического развития.

Для него с самого начала непонятна формула всякого инструментального акта: «нарисуй для того, чтобы запомнить». Двухфазная задача распадается для него на две естественные свои части. Либо надо запомнить, и для этого ребенок готов употребить тот способ, который является в данном случае наиболее натуральным, т. е. механическое запоминание, либо надо нарисовать, и тогда он будет относиться к процессу рисования как к таковому. Рисунок для него еще не может играть своей специфической роли, он еще не входит в сложную систему знаковых операций.

При таких условиях ребенок подражает не рисунку как средству, а самому процессу рисования; подражание при этом является для него не рациональным средством приобретения какого-либо нового приема поведения, но лишь естественной непосредственнойтенденцией. Таким образом, весь эксперимент деинструментализируется, и подражание выливается в простое подражание, близкое к натуральному типу.

Примером такого подражания может явиться поведение девочки Аллы 4 лет 6 месяцев, представленное следующим протоколом:

Протокол № 30

Испытуемые Алла (4 года, 6 месяцев), Гриша (9 лет, 7 мес.)

Экспериментатор дает обычную для всех наших опытов инструкцию: Сейчас я скажу тебе много слов, фраз, назову много предметов. Ты должна запомнить все, что я тебе скажу; но слов будет так много, что запомнить трудно, а потому возьми бумагу и карандаш и рисуй все, что я буду тебе говорить, потом, когда попрошу, ты посмотришь на свой рисунок и вспомнишь все, что я говорила.

Первая фраза для запоминания «Большой город».

Алла смотрит на рисунок Гриши: Сейчас нарисую двухэтажный дом. Опять заглядывает к Грише: Длинный, длинный, длинный нарисую. Рисует. Окно и в окне цветы стоят…. Ставни… Окна закрыты. Смотрит к Грише (рис. 1)¹³.

Гриша: У меня дома большие вот и будет большой город.

Алла смотрит на рисунок Гриши: Тетя, я плохо рисую, у Гриши вон как хорошо, я так не умею.

Экспериментатор: Это не важно, лишь бы запомнила.

Алла смотрит на рисунок Гриши.

Алла: У меня ступеньки, чтоб с крыльца идти. Рисует ступеньки, часто заглядывает в Гришин рисунок.

Эксп.: Что ты нарисовала?

Алла: Хата, это двери.

Эксп.: Что надо было запомнить?

Алла: Не знаю.

Эксп.: Что же ты нарисовала?

Алла: Хату, дом двухэтажный.

Эксп.: Гриша, а ты что нарисовал?

Гриша: Большой город.

Алла: И я большой город.

Воспроизведение: Гриша — «большой город», Алла — «хата, стоит возле города», показывает на другие рисунки людей, расположенных кругом, «люди гуляют».

По каким признакам мы можем убедиться, что рисунки Аллы не несут знаковой функции? С одной стороны в этом убеждает способ, каким ребенок приступает к работе. Алла долго отказывается, уверяет, что она «так запомнит». Затем спрашивает: Нужно рисовать? Рисование здесь направлено на рисунок вообще, а не на изображение основного признака, приобретает все характерные черты процесса рисования как такового.

Тщательное вырисовывание Аллой цветов, ставней, закрытых окон, ступенек крыльца свидетельствует об увлечении самим процессом рисования, без отношения к процессу памяти. У Аллы это увлечение заходит так далеко, что она начинает волноваться из-за плохо сделанного рисунка, с точки зрения не средства, а фактического его изображения. И, наконец, на вопрос: «Что ты нарисовала?» Алла называет то, что она нарисовала в действительности, а не то, что должен был изображать ее рисунок — хата, это двери.

Более того, увлеченная самим рисунком, девочка совсем забывает то, что она должна была запомнить, и ее ответ: «не знаю» очень характерен в этом отношении.

Однако несмотря на отсутствие особой необходимости подражать, подражание здесь выражается с большей определенностью. Рисуя домик, Алла, сама не замечая этого, создает почти точную копию рисунка своего партнера: удлиненная середина и две пристройки по бокам, три ступеньки внизу, но интерпретирует свой рисунок она совершенно самостоятельно: Это крыльцо, чтобы садиться (указывает на рис.1), ступеньки с крыльца идут, ставни, окна закрыты, и т. д. Все это является продуктом собственной фантазии.

Чрезвычайно симптоматичной в этом отношении является речь ребенка. Речь при данных условиях не может выполнять инструментальные, планирующие функции по отношению к подражанию, ибо весь процесс рисования и подражания состоит в чисто натуральном плане; речь лишь сопровождает рисунок, включая в себя много эгоцентрических компонентов и отчасти выполняя коммуникативные функции.

Соответствие определенного организующего стержня дает богатые возможности речевым побочным ассоциациям, которые возникают у ребенка в громадном количестве. Часто можно наблюдать в эксперименте, как речь дает повод новым ассоциациям, которые ребенок воплощает в рисунке, а затем рисунок, в свою очередь, провоцирует новые ассоциативные признаки зрительного порядка. Следовательно, богатство побочных ассоциаций зрительного и вербального характера, не имеющих прямого отношения к заданию, является характерной чертой этого первичного этапа подражания. Действительно, уже в этом протоколе, который был нами приведен выше, мы можем отметить богатство сопровождающей речи и богатство вырисовываемых деталей, ассоциативно связанных с изображаемой ситуацией. «Сейчас дом нарисую», — говорит Алла и затем, увлеченная рисунками и все новыми и новыми ассоциациями, продолжает: «окно», окно, естественно, вызывает дальнейшую ассоциацию: «в окне цветы стоят», «окна закрыты» (этого Алла не рисует, это чисто вербальная ассоциация, которая ведет за собой «ставни», которые девочка и пытается изобразить). Дальше идет «крыльцо, чтобы садиться», и дальше ступеньки «чтобы с крыльца идти».

Не имея руководящего принципа, ребенок становится рабом ассоциаций, рабом ситуации.

Девочка Женя С., четырех лет, которой надо запомнить фразу «Мальчик бежит», рисуя ноги мальчика, говорит: А вот башмачок, после этого она тщательно вырисовывает башмачок. Так же и в следующей задаче — надо запомнить: «у бабушки зубы болят». Женя рисует, как бабушка лежит в постели. Вскоре она забывает, что рисунок должен изображать «у бабушки зубы болят», и рисует просто лежащую в кровати бабушку (рис 2). При этом она долго и чрезвычайно тщательно вырисовывает ножки кровати в каком-то гиперболическом количестве, тщательно покрывает бабушку одеялом и все это не следствие подражания (подражанием была только сама идея изобразить задачу таким образом), а следствие собственных ассоциаций.

Этот рисунок Женя делала так долго, что другой испытуемый (Вова, 8 лет 6 месяцев) начал волноваться. В его рисунке мы, действительно, видим лишь принцип, и заняться его отделкой Вове не приходит в голову даже при наличии значительного свободного времени, он выполнил задачу, а рисунок как таковой его не интересует.

Не вдаваясь в описание экспериментов, я¹⁴ все же приведу два интересных в этом отношении рисунка, где идея рисунка взята у партнера, и где затем испытуемый обременяет этот принципиальный способ изображения громадным количеством несущественных для знаковой роли рисунка ассоциативных признаков.

Ребенок В (т. е. подражающий) девочка — Сима, 7 лет, несколько отстающая в своем развитии. В изображение детского сада она включает солнце, скамейки, массу детей и деревьев, словом все то, что связано у нее в единый ситуационный контекст.

Следующий рисунок изображает «Дети заблудились».

Ребенок А — Маня, 6 лет. Ребенок В — Лида, 8 лет, умственно отсталая. Вначале Лида отказывается от выполнения задачи, но затем после фразы Мани «Надо лес нарисовать» рисует, приговаривая и почти не заглядывая к Мане: «Надо кустики, Травка, Вот маленькая березка, Тут дождь, ветер, там много травы еще, Земляничку нарисую, Земляничка хорошая». Лида, отвлеченная изображением всех ассоциативно связанных с лесом признаков, даже забывает, что надо запомнить «дети заблудились», рисует одну гуляющую по лесу девочку.

Не стоит умножать примеров, так как приведенные достаточно ярко иллюстрируют нашу мысль.

Таковы симптомы и факторы, которые являются характерными для этого первичного типа подражания. Что же своеобразного мы можем наблюдать в структуре самого процесса подражания? Являясь следствием естественной тенденции ребенка, а не средством для овладения опосредствованным способом поведения, он идет совершенно неорганизованно и импульсивно. Процесс подражания здесь не расчленен на две фазы. Между восприятием образа и его копированием не включается промежуточное звено — самостоятельно поставленная цель и планирование своего дальнейшего поведения в зависимости от этой цели. Потому ребенок подражает случайным признакам, упуская основной — варьирует разнообразным способом образец для подражания, но не в зависимости от поставленной цели, а подчиняясь случайным ассоциациям (…).

Психологически, следовательно, мы можем характеризовать эту стадию подражания как непосредственную, без промежуточного звена, носящего интеллектуально-планирующий характер, без сознательно поставленной цели подражания. Речь и подражание не соединились еще на этом этапе в сложный психологический стимул.

С точки зрения невродинамики ребенка мы можем так же говорить об импульсивности, непосредственности, об отсутствии «функционального барьера» между восприятием и реакцией на восприятие.

Выше мы уже оговорились, что задача, поставленная перед нашими испытуемыми, в решении которой мы хотели найти подражание, стояла вне зоны их культурно-психологического развития и поэтому мы не получили ожидаемого подражания, но получили его на совсем иной основе.

Эта ступень, взятая в отношении высших форм подражания, представляется нам свертывающимся, инволюционирующим процессом.

(Продолжение следует)

---