Применение культурно-исторического и деятельностного подходов в современном образовании

К коллегам я, безусловно, отношу Бориса Эльконина, Геннадия Кравцова, Юрия Полуянова, Владимира Кудрявцева, Галину Цукерман, Наталью Табачникову, Леонида Максимова. Это все те люди, кто был экспериментаторами и учителями в экспериментальной школе. И безусловно, декана факультета психологии Волгоградского государственного социально-педагогического университета Татьяну Андрющенко.

На какие тезисы Выготского Вы опираетесь в своей работе? Что считаете самым главным?

Безусловно, это понятие социальной ситуации развития, когда он говорит о том, что возникновение психического или акт развития связаны с изменением социальной ситуации. Есть факт изменения социальной ситуации, значит, это является предпосылкой, необходимым условием акта развития. В тон этому в теории деятельности это есть изменения самой деятельности — если деятельность развивается, значит, есть предпосылки для акта или шага в развитии.

На Западе последователей Выготского очень интересует вопрос, кто же был до самого Выготского? Можно ли где-то искать корни культурно-исторической психологии?

Можно говорить о том, что у Выготского было две основные подпитывающие его линии: первая линия связана с пониманием того, что приводит к изменению человека. У Владимира Собкина есть работа с комментариями к театральным рецензиям Выготского. Я бы назвал это одной из ведущих линий Льва Семеновича: когда он начал изучать театральное действие как драму, вот это понятие драмы, т. е. социальная ситуация, как драма людей, было у Выготского тесно связано с драмами его народа. А вторая линия — это когда он резко повернул в сторону марксизма, ведь недаром сейчас в зарубежной психологии этот вопрос дискутируется, и часто говорится о том, что Выготский совершал попытки привлечь марксистскую теорию к пониманию того, что развитие человека связано с развитием человеческой деятельности. Поэтому когда говорят, что у Выготского не было понятия деятельности — не верьте, оно у него было — как социальная коллективная деятельность людей.

Каким Вы видите будущее культурно-исторического подхода? Что нужно для его продвижения?

Сейчас возникла совершенно чудесная ситуация — Выготский оставил несколько критических точек, в которые так или иначе уперлись наиболее продвинутые исследователи, например, Федор Ефимович Василюк, мы с Борисом Элькониным. Я уже говорил, что всякая научная школа занималась изучением понятий у детей, и для Выготского это тоже была центральная методика. Как образуются научные понятия у детей? Для изучения этого вопроса была создана методика двойной стимуляции. Вы­готский выдвигает на первый план механизм рефлексии как основной механизм развития детского мышления вообще. С одной стороны, он писал: «Человек все может освоить по типу подражания», но однако не подражание, а именно рефлексию он ставил во главу угла развития. В своих исследованиях мы все исходили из того, что рефлексия в действии является одним из главных механизмов развития человека. С другой стороны, у него же мы читаем, что переживание является той исходной точкой, через которую обязательно происходит развитие ребенка. Так какой же механизм является основным? Никто не отвечает на этот вопрос! Но ведь это очень важно, ведь ответ на него есть ключ к понимаю Выготско­го. Нам необходимо понять, как эти два разных по существу и по природе механизма связаны между собой, обеспечивая акт развития ребенка. Переживание и понимание того, что произошло в переживании, — это есть отсроченная дистанцированная эмоция. Без эмоционального зажигания не бывает акта развития. Выготский совершенно прав в этом. Кто у нас сейчас исследует это? В должной степени никто. Федор Ефимович исследует это, фактически уходя в психотерапию, а это не вопрос психотерапии, это вопрос социальной ситуации. Источник психотерапевтического результата лежит в социальной ситуации, поэтому для меня здесь первична социальная ситуация и ее коллизии, драма, которая произошла там. Здесь я точно иду за Выготским. Драма — это что? Это переживание происходящего изменения в социальной ситуации, а осмысление этого переживания связано с актом развития. Если вы найдете путь, каким образом эти два перпендикулярных по существу и разных по предмету акта обеспечивают фактически шаг в развитии, считайте, что вы нашли тренд в развитии теории Выготского. На эту тему очень мало исследований, точнее, их почти нет. Мы, в частности Борис Эльконин и я, нащупали эту нить в своих изысканиях, но до сих пор не ясно, каким путем, в каких понятиях описать акт эмоционального переживания, что значит само это эмоциональное переживание, что именно там происходит? Там что, сознание отражает коллизии взаимодействующих людей? Что в переживании становится ключевым моментом? Это очень сложные вопросы. Это та болевая точка, проходя через которую мы нащупываем новые видения, новые системы координат, реперные точки взгляда на изменение социальной ситуации развития.

Понятия, которые ввел сам Выготский, не альтернативны — они просто принадлежат разным действительностям. Как они связаны между собой? На этот вопрос еще только предстоит ответить.

Как Вы считаете, возможно ли сотрудничество с зарубежными коллегами?

Зарубежные коллеги с головой ушли в изучение так называемой идеальной формы (ideal form). Что это такое — никто не знает, это какое-то волшебное слово. Они берут отдельное понятие, вырывают его, изучают, но не доводят свои исследования до конца, берут новое понятие, утверждая, что это уже сверх-Выготский... Я бы сказал, что это особенности их научного уклада.

Есть ли какие-то интересные, забавные случаи, которые связаны с Вами и с Вашими учителями?

Наши учителя были могучими бойцами. Например, Давыдов вместе с Элькониным боролись против традиционной методики и дидактики. Они доказывали тезис, что дети в специальных условиях обучения могут гораздо больше в смысле своего развития, чем то, что о них думают, особенно в младшем школьном и дошкольном возрасте. Жизнь показала, что вы думаете лучше, чем мы, а ваши дети, в свою очередь, будут думать лучше вас. Традиционная дидактика и методика исходили из того, что, чем сильнее поддашь ребенку, тем лучше он будет думать, но ведь ничего подобного.

И ведь наши учителя выиграли этот бой. Они доказали, что дети в специальных условиях обучения успевают лучше, чем при традиционном обучении. Недавно провели исследование — стали изучать по разным показателям уровни развития детей из школы Эльконина—Давы- дова и детей из лицеев и гимназий для одаренных. Оказалось, что дети из девяносто первой школы демонстрируют результаты на высоком уровне. Как говорил Давыдов, особенности теоретического мышления налицо.

Один раз я был на лекции профессора Лурия, он читал в Психологическом институте. Он приехал, начал читать лекцию о формировании понятий у разных народов, посмотрел на аудиторию и сказал: «Ну, раньше такого не было, чтобы так много психологов сидело и слушало меня. Раньше как было — если бы всех психологов можно было бы посадить в синий троллейбус, пустить его по Крымскому мосту, и троллейбус бы сломался, то закончилась бы вся советская психология!»

Можете дать какое-то напутствие или пожелание для нас, нынешних студентов?

Я хочу сказать, что сама психология сейчас настолько разнонаправ­ленна и разделена разными видами практик, что создается впечатление, будто она превратилась во много разных наук. На самом деле это не так, потому что те люди, которые находятся на передовой психологической науки, все равно задают себе вопрос о том, какая же психологическая теория или концепция их объединяет? Для нашей отечественной школы культурно-историческая теория и деятельностный подход являются базой, основой, это очень большая сила отечественной науки. Если говорить о напутствии, то могу сказать, что глубокое изучение оснований этой научной школы открывает очень много дверей, так как там много ключей к пониманию разных вопросов, но прежде всего ответ на вопрос о том, как происходит акт развития. Мы видим, что человек и человечество развиваются, стремятся вперед, а значит, существует и акт развития, связанный с системой условий, которые определяют сам этот акт.

Я считаю, что изучение научной школы Выготского и ее основ — это кладезь, ведь это и выход на философию, точнее на разные философские направления: ведь вы не можете освоить теорию Выготского, не изучив гегелевско-марксовскую традицию, не полемизируя с кантианством, неокантианством. Многие западные научные школы так или иначе связывают Выготского именно с неокантианством, что объясняется неклас- сичностью его теории. Основываясь в этой полемике на установках научной школы Выготского, вы занимаете достаточно твердую позицию.

Что же нужно делать? Существует разрыв в понимании и трактовке понятий культурно-исторической школы в нашей и зарубежной психологии, и нужно стремиться находить компромиссы в понимании. Так, например, такие понятия, как «обучение» и «learning» — это совершенно разные понятия, и пока мы не сведем это к общему основанию, мы не научимся понимать друг друга.

Интервью провели и записали студенты факультета консультативной и клинической психологии МГППУ Ольга Пичугина и Дарья Ведмицкая