Опыт психолого-педагогического сопровождения ПМПК педагогов общеобразовательных учреждений в процессе внедрения и реализации инклюзивного образования в Республике Саха (Якутия)

Инклюзивное образование тесно связано с тем, как в обществе воспринимаются инвалиды. В России эта проблема по-настоящему не решена. Родители, педагоги, администрация школ очень настороженно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детям-инвалидам. Общество «не видит» большой части своих сограждан. Инклюзивная школа призвана решить эту проблему, удовлетворить разнообразные образовательные запросы детей и родителей, задействовать ресурсы и возможности современной школы. Посредством инклюзивного образования обеспечивается индивидуализация образования, реализуются индивидуальные образовательные траектории детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей попавших в тяжелые жизненные условия.

Инклюзивное образование достижимо в той социальной среде, которая готова к восприятию самой этой идеи. Если же педагогическое сообщество не готово, то результаты могут быть не столько положительными, сколько, скорее, отрицательными. С точки зрения Н. М. Назаровой «в настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию, дорога к которому лежит через преодоление (или не преодоление) системных проблем отечественного образования. В России к инклюзивному образованию учителей не только не готовят, но и процесс психолого­педагогического сопровождения идет отрывочно, в большинстве случаев бессистемно» [3, 46]. Таким образом, актуальным вопросом на данном этапе введения и реализации инклюзивного образования становится процесс трансформации профессионального сознания педагогического сообщества.

По данным Министерства образования РС(Я), в 2012 учебном году в Якутии насчитывается 252 841 детей, из них обучается 136 219 детей, в том числе 6168 инвалидов; из них 2741 обучается в массовых школах (44,5%). Существует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений, непосредственно предназначенных для организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Она включает в себя, прежде всего, дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида (их в республике - 82, в них воспитанников с ограниченными возможностями здоровья - 1047) и специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, которых в республике 23, в них обучающихся - 2112.

Действующее законодательство позволяет организовывать обучение и воспитание детей с инвалидностью в обычных дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях общего типа. По Якутии число детей-инвалидов, обучающихся и воспитывающихся совместно со здоровыми сверстниками - 2478. Из них детей с нарушением зрения - 155, с нарушением слуха - 113, с нарушением речи - 99, с нарушением опорно-двигательного аппарата - 459, с другими заболеваниями - 2135.

В Нерюнгринском районе в 2012-2013 учебном году обучается 13466 детей, из них - 715 с ОВЗ и детей-инвалидов. В дошкольных учреждениях воспитывается 4013 детей, из них - 335 детей с ОВЗ. В общеобразовательных школах обучаются 9453 ребенка, из них - 380 детей с ОВЗ. Проходят обучение на дому 37 детей, не обучаются по медицинским показателям 5 человек. Дети-инвалиды, обучающиеся в обычных классах ОУ, составляют 92 человека. В ДОУ воспитывается 13 детей-инвалидов. В группу школьников с ограниченными возможностями здоровья входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно­двигательного аппарата, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; с задержкой и комплексными нарушениями развития.

В большинстве европейских стран ключевую роль в работе с интегрированными учащимися со специальными образовательными потребностями играют школьные учителя. Дополнительная образовательная поддержка обеспечивается силами профессионалов, по преимуществу специальных педагогов [2, 21].

Для всех стран преподаватели являются важным ресурсом, который может быть использован в процессе совершенствования системы образования. По данным мониторинга Министерства образования РФ, доля учителей, достигших пенсионного возраста, составляет 18% от общего педагогического сообщества, а молодых педагогов до 30 лет составляет 13%. Молодые кадры не остаются в системе образования, предпочитая более оплачиваемые и престижные вакансии.

Серьезной проблемой в процессе реализации инклюзивного образования становится кадровый голод. В системе общего образования наблюдается не только текучка специалистов социально-психологической службы (СПС) ввиду малой заработной платы, но и сокращение штатного расписания за счет специалистов, не осуществляющих непосредственно образовательный процесс (педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, социальные педагоги) [1, 32]. Отсутствие этих специалистов в общеобразовательных школах делает процесс включения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья «стихийным» и неустойчивым, что ведёт к негативным последствиям в развитии инклюзивного подхода в нашем образовании [5, 18].

С целью изучения сформированности профессионального самосознания, готовности к инновационной деятельности специалистами ПМПК в 2011-2012 учебном году проведено психологическое обследование 62 педагогов Нерюнгринского района. Средний возраст респондентов - 49 лет. Педагоги имеют большой педагогический стаж, первые и высшие квалификационные категории.

В ходе психолого-педагогической диагностики нами использовались следующие методики: методика «Эмоциональный интеллект», «Самодиагностика: готов ли учитель к диалогу с учениками» (Т. В. Фролова), методика «Психологический портрет учителя» (Г. В. Резапкина), «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» (В. В. Бойко), опросник «Индикаторы инклюзии», анкета «Саморазвитие педагогов».

Сформированность эмоционального интеллекта включает в себя отношение к себе и другим и способности к общению, отношение к жизни и поиски гармонии. Отношение к себе - это внутренний эмоциональный интеллект, направленный на понимание себя. Отношение к другим - социальный эмоциональный интеллект, направленный на понимание собеседников. Отношение к жизни - экзистенциальный эмоциональный интеллект, делающий жизнь более гармоничной. Результаты диагностики педагогов выявили у 67% учителей высокий уровень развития эмоционального интеллекта. В ходе изучения отношения к себе у 7% учителей выявлен низкий уровень эмоционального интеллекта. Эти педагоги подавляют эмоции, либо срывают их, позволяют себе подолгу жить под воздействием отрицательных переживаний, которые иногда заставляют действовать себе во вред (ссориться, замыкаться в себе).

Большинство наших эмоций возникают из наших социальных связей, что не может не отражаться на педагогическом сознании и деятельности педагогов. Социальный интеллект у 40% педагогов, прошедших психологическое обследование, сформирован на достаточно высоком уровне. Эмоциональный интеллект важен для принятия решений как в профессиональной деятельности, так и в качестве нашей жизни. У 56% педагогов сформировано на высоком уровне понимание важности положительного самоощущения и личностного развития как жизненных приоритетов. Рассматривая результаты изучения общего уровня эмоционального интеллекта у педагогов, можно отметить, что только у 3% учителей диагностирован низкий уровень эмоционального интеллекта; в результате возникает напряженность в отношениях с собой и, следовательно, в отношениях с другими. В ходе взаимодействия с детьми у 93% педагогов отмечается тенденция к сотрудничеству. Способность педагогов к активному саморазвитию отмечается у 66%, а у 34% учителей отсутствует сложившиеся система саморазвития, ориентация на развитие зависит от различных условий.

При изучении психологического портрета учителя нами использована методика Г. В. Резапкиной «Психологический портрет учителя». Рассматривая приоритетные ценности учителя, можно отметить, что интересы учеников, их проблемы близки 22% педагогов, поддержка коллег, их признание важны 31% учителей, у 39% педагогов отмечается безразличное отношение к школе и ученикам. Эмоциональная стабильность, работоспособность, умение принимать верные решения при высокой ответственности за их последствия отмечается у 40% педагогов, у 56% настроение может зависеть от внешних факторов, неблагополучное стечение обстоятельств может выбить из колеи. В таком состоянии они могут проявлять раздражительность, испытывать чувство тревоги и бессилия, что отрицательно влияет на эффективность педагогической деятельности. Часто испытывают чувство тревоги, бессилия, раздражения от невозможности изменить ситуацию 4% педагогов.

В плане сформированности самооценки педагогов позитивное самовосприятие отмечается у 48% учителей. У 39% самооценка неустойчива, она существенно зависит от внешних обстоятельств, от настроения, от мнения значимых других, позитивная оценка труда и положительный настрой способствуют творческому взлету. Тринадцать процентов педагогов выявили, что им свойственно принижать значение своей личности, они легко примут определенную ограниченность собственных возможностей, а также ограниченность возможностей учащихся.

Наличие авторитарных тенденций в стиле преподавания выявлено у 62% педагогов, что не способствует взаимопониманию и творческой атмосфере урока, либеральный стиль преподавания диагностируется у 2% учителей. Демократический стиль преподавания, способствующий самостоятельности суждений учащихся, формирования позитивных личных качеств учеников выявлен у 26% педагогов.

Одной из серьёзных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов. Получается, что к тому времени, когда учителя накопят достаточный опыт и можно будет ожидать резкого подъёма в профессиональной сфере, происходит спад, снижение интереса к профессиональной деятельности. Личностная отстраненность отмечается у 26% педагогов, эмоциональная опустошенность - у 8%, отсутствие ощущения социальной поддержки - у 42% учителей, редукция (снижение, обесценивание) личных достижений - у 22% педагогов, редукция профессиональных обязанностей - у 31% педагогов. Неудовлетворенность собой, «загнанность» на работе отмечают 33% педагогов. Педагогам необходима эмоционально-психологическая поддержка, формирование мотивации как основного стержня к саморазвитию педагога, его стремление к достижению новых вершин в педагогике, личной жизни.

Далеко не все учителя положительно относятся к таким реформам, не все владеют навыками, необходимыми для того, чтобы вести урок в «инклюзивном» классе, где дети требуют индивидуально-ориентированного подхода. Любые инновации отомрут или их смысл исказится до неузнаваемости, если преподаватель не увидит пользы для себя от инновационного процесса. Психологическую готовность педагогов к принятию системного нововведения относят к наиболее важному условию осуществления инноваций. Опросник «Индикаторы инклюзии» выявил недостаточный уровень взаимодействия педагогов с родителями, 59% учителей считают, что родители не участвуют в жизни школы и не помогают учителям. Однако родители могут быть в определенных ситуациях тьютерами, что повышает их роль в образовательном пространстве школ и детских садов. По мнению 14% педагогов, учителя на низком уровне взаимодействуют друг с другом, они не ощущают помощь от коллег.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья. Ребенок с ОВЗ, включенный в процесс образования в общеобразовательной школе, детском саду, должен стать полноценным, полноправным членом сообщества. Проведенные исследования показывают недостаточную, а в некоторых случаях и низкую, готовность педагогов конструктивно взаимодействовать с детьми, родителями, принимать их такими, какими они являются.

На наш взгляд, необходимо создание диагностического комплекса, направленного на выявление ценностных ориентаций и личностных ресурсов, позволяющего отбирать педагогов, способных решать задачи инклюзивного образования. Учитывая, что в образовании и обучении детей основная роль принадлежит педагогам, необходима разработка и реализация программы оказания помощи как педагогам, так и специалистам СПС.

Психолого-медико-педагогическая комиссия Нерюнгринского района в рамках республиканской экспериментальной площадки проводит комплекс мероприятий, направленных на создание единого инклюзивного пространства в Нерюнгринском районе, ознакомление и обучение педагогов, специалистов СПС ОУ конкретным методам и приемам коррекционной поддержки ребенка в системе инклюзивного и интегрированного обучения, раскрытие потенциальных возможностей обучения «нетипичных» детей, понимание особенностей психического развития детей, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон личности.

Специалисты ПМПК проводят практико-ориентированные семинары, тренинги, деловые игры, круглые столы. Выпущен сборник по психолого-педагогическому сопровождению и поддержке детей с ОВЗ и детей-инвалидов для педагогов и специалистов СПС ОУ в процессе внедрения инклюзивного образования в Нерюнгринском районе. В процессе психолого-педагогического сопровождения и поддержки внедрений инклюзивного образования в Нерюнгринском районе специалисты ПМПК обучали педагогов технологиям, обеспечивающим равные возможности в усвоении знаний и формировании учебных навыков, умений путем варьирования условий подачи материала и способов его усвоения. Психологи ПМПК в ходе сопровождения способствовали восприятию окружающими детей с ОВЗ и детей-инвалидов так же, как любых других детей в классе, воспитывали в детях толерантность. Работа с родительской общественностью велась на городском уровне. Специалисты ПМПК активно сотрудничали со специалистами детской поликлиники, КДН и т.д.

Специалисты ПМПК в процессе психолого-педагогического сопровождения внедрения и реализации инклюзивного образования в образовательное пространство Нерюнгринского района способствуют созданию адекватного отношения к появлению особого ребенка: формированию симпатии, интереса и желания учить такого ребенка, налаживанию взаимодействия с родителями и близким окружением, организации сотрудничества и партнерства. Мероприятия ПМПК направлены на актуализацию и развитие качеств, создающих профессионально-личностную готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ, обеспечение дифференциального и индивидуально-личностного подхода, развитие нравственной рефлексии. Психолого-педагогическое сопровождение ПМПК внедрения инклюзивного образования в Нерюнгринском районе способствуют формированию профессионального сознания педагогов, профессионально­личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, созданию эффективной системы обучения, развития.

Реализация системы инклюзивного образования в Нерюнгринском районе станет возможной при серьезной трансформации педагогического самосознания, взглядов педагогов на систему воспитания и обучения, систему общественных взаимоотношений. Все это требует от педагога систематического приобретения новых знаний, совершенствования практических умений, расширения профессиональных возможностей, постоянного профессионального и личностного роста.