Лингвистические способности и их когнитивные детерминанты: современные перспективы исследований

Лингвистические способности достаточно востребованы современным обществом. Язык представляет собой важный социально-психологический феномен, проявляющийся практически во всех жизненных областях и детерминирующий познание окружающего мира. В этой связи неудивительно, что лингвистические способности являются актуальным предметом исследования в структуре современной психологической науки. На сегодняшний день в психологии накоплен богатый эмпирический материал, который дает подробные сведения о комплексной структуре лингвистических способностей, включающей различные по своей природе компоненты [24; 31]. Дополнительные данные привносит и психолингвистика, предоставляя ценную информацию о специфике и характерных особенностях самого усваиваемого языка [5].

В обзоре приводятся результаты современных исследований лингвистических способностей в психологии. Он посвящен двум ключевым разделам. Первый из них затрагивает вопрос о конкретизации понятия и структуры лингвистических способностей. Второй посвящен работам, в которых различные психологические переменные рассматриваются как когнитивные детерминанты, определяющие успешность в лингвистической сфере.

Лингвистические способности:

определение понятия и структура конструкта

Предваряя описание подходов к изучению лингвистических способностей, обозначим ряд общих положений, признанных большинством исследователей. Во-первых, понятие «способность» предполагает «готовность, склонность к освоению определенного вида деятельности в различных ситуациях», а также скорость и легкость усвоения этой деятельности [34]. В отношении лингвистической сферы речь идет о легкости усвоения основ языка: знаний лингвистических единиц, правил сочетаемости слов и построения предложений [23].

Во-вторых, многие специалисты подчеркивают, что лингвистические способности не являются константными, а представляют собой «совокупность индивидуально-психологических характеристик, динамика взаимодействия которых задается как внутренними, так и внешними факторами» [34]. Из этого определения следует, что эффективность усвоения языкового материала может зависеть и от конкретной задачи, ситуации обучения и структуры самого языка.

В-третьих, большинство специалистов, говоря о лингвистических способностях, имеют в виду способности к усвоению иностранного, то есть второго языка [6; 23]. Последнее утверждение нуждается в дополнительной конкретизации, чтобы внести ясность в определение понятий. В зарубежной психологии в отношении лингвистических способностей различают два понятия: «Language aptitude» и «Second language aptitude». Таким образом, способности, связанные с успешностью усвоения родного и второго (иностранного) языка. Слово «Aptitude» достаточно многоплановое и означает «настрой», «установку», «готовность», «способность». Иными словами, в своей изначальной основе «Aptitude» предполагает именно готовность к усвоению знаний и правил грамматического, лексического, стилистического порядка — прежде всего, родного языка.

Вопрос о том, насколько индивидуальные различия в успешности усвоения родного языка предопределяют те же различия в усвоении второго языка, остается открытым и в достаточной степени дискуссионным. Например, Р. Спаркс и Л. Ганшоу формулируют гипотезу об индивидуальных различиях лингвистического кодирования («the Linguistic Coding Differences Hypothesis»), согласно которой причины, обуславливающие проблемы в усвоении второго языка, близки тем причинам, которые свидетельствуют о проблемах при усвоении родного языка [35]. Однако на данный момент нет единого мнения о существовании универсальных механизмов, отвечающих за успешность в усвоении любого языка.

В отечественной психологии спектр изучения лингвистической сферы крайне разнообразен. Современные направления представлены как дифференциально­психологическими исследованиями, посвященными особенностям проявления языковых способностей [7; 8], так и исследованиями общепсихологического характера, в рамках которых изучаются общие закономерности языкового развития, связанные с возрастом, гендерной спецификой, условиями воспитания и обучения [10]. При этом под лингвистическими способностями понимаются прежде всего способности, связанные индивидуальными различиями в усвоении именного иностранного языка [3; 6]. В этой связи исследователю необходимо четко понимать, какие конкретно способности он изучает в связи с особенностями усвоения языка. В данном обзоре упор будет сделан на работы, в которых изучаются способности, связанные с усвоением иностранного языка — или, выражаясь понятиями зарубежных исследователей, второго языка («second language aptitude»).

В западной когнитивной психологии в отношении изучения способностей традиционно применяется психометрический подход. Выделение структурных компонентов, лежащих в основе успешного усвоения второго языка, связано с психометрическим исследованием Д. Кэрролла и С. Сапон [15]. На выборке в 5000 тысяч студентов они провели исследование, включающее разнообразные тесты способностей. В итоге им удалось выделить задания, которые лучше всего дифференцируют испытуемых, успешных и неу­спешных в обучении второму языку. На основе этих заданий Д. Кэрролл и С. Сапон выделили четыре группы специальных когнитивных способностей, лежащих в основе успешного усвоения языка:

1.     Способность к фонетическому кодированию («phonetic coding ability») — восприятие звуков языка и звуковых форм слов и выражений, их фиксация в долговременной памяти и воспроизведение при необходимости.

2.  Грамматическая чувствительность («grammatical sensitivity») — способность воспринимать грамматические отношения в иностранном языке и понимать роль грамматики в переводе высказываний и предложений.

3.    Способность к ассоциативному научению («rote learning ability») — способность к быстрому и четкому усвоению большого количества произвольных связей между словами и их значениями, а также способность воспроизводить эти связи при необходимости.

4.     Индуктивная способность к обучению («inductive learning ability») — общая когнитивная способность видеть и выводить правила, управляющие формированием паттернов стимулов.

Данные компоненты стали основой для разработки современного теста оценки лингвистических способностей — the Modern Linguistic Aptitude Test (MLAT). Этот тест используется довольно часто в лингвистических исследованиях, несмотря на активную критику в его адрес со стороны некоторых психологов. Например, З. Дёрнии считает: основная опасность в применении психометрического подхода к изучению многопланового конструкта заключается в том, что он существенно упрощает дело. В итоге «под лингвистическими способностями понимается все то, что измеряют тесты лингвистических способностей» [19].

Еще один подход связан с включением в структуру лингвистических способностей не только когнитивных, но и личностных характеристик. В частности, психологи выделяют такие компоненты как: высокий уровень познавательной мотивации, открытость опыту, общительность, развитие дискурсивных способностей [8; 34]. Особое значение уделяется именно коммуникативному компоненту, ведь усвоение любого языка опосредуются фактором общения. Так, М.К. Кабардов отмечает, что лингвистические способности состоят из когнитивных и коммуникативных компонентов, соотношение которых (преобладание первой или второй составляющей) устанавливает тип овладения языком [7]. В свою очередь, А. Сафар и Д. Кормос было проведено экспериментальное исследование, в котором успешность в обучении английскому языку изучалась в двух условиях: в процессе организации специальных коммуникативных занятий (экспериментальные условия) и в обычной «рабочей» обстановке в классе [30]. Результаты показали, что обучение в экспериментальных условиях с упором на содержание фактора общения способствует лучшим показателям языковой успеваемости в конце года. Несмотря на то, что значение целенаправленного обучения и тренингов на уровень лингвистических способностей вызывает много критических замечаний, роль межличностного общения при обучении второму языку признается многими специалистами [33].

Приведенные эмпирические факты подчеркивают ключевую мысль о том, что лингвистические способности не являются унитарным конструктом, а выступают конгломератом различных способностей, которые вступают в действие на различных этапах усвоения языка. В этой связи большинство современных исследователей настаивают на комплексном подходе к изучению лингвистических способностей, в котором учитываются когнитивные, конативные и коммуникативные компоненты [9; 31]. В отечественной психологии значительная работа в этом направлении была проделана Л.И. Сидоренковой, разработавшей программу изучения языковых задатков и способностей на разных возрастных ступенях [9]. В ходе применения комплекса методик в структуре лингвистических способностей были выделены следующие компоненты: латераль- ность как природная психофизиологическая база, определяющая предрасположенность к овладению иностранным языком; вербальный интеллект; речевая активность; особенности мотивации. В итоге были получены данные о том, что у детей разного возраста на высоком уровне неизменно развиты аудирование, а также интерес к иностранному языку и высокая общая активность.

Еще одна значимая работа в связи с изучением способностей к иностранным языкам принадлежит Н.Д. Гальсковой, которая ввела понятие «вторая языковая личность». С ее точки зрения, в развитии такой личности состоит основная цель обучения иностранному языку. Понятие «второй языковой личности» является многоуровневым и представляет собой «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне» [4]. Такая личность включает целый комплекс различных характеристик: с одной стороны, высокий уровень лингвистических способностей, а с другой стороны, хорошо развитые коммуникативные способности и повышенную мотивацию к изучению языков. Только гармоничное и целенаправленное развитие каждого компонента приведет к заданной цели — развитию «второй языковой личности».

В западной когнитивной психологии наиболее полной и обобщающей другие исследования является модель лингвистических способностей П. Робинсона [29]. Согласно П. Робинсону, первичные когнитивные ресурсы и способности человека образуют так называемые комплексы способностей («aptitude complexes»), которые и характеризуют успехи в усвоении второго языка. Под когнитивными ресурсами П. Робинсон понимает общие интеллектуальные способности — флюидный и кристаллизованный интеллект, скорость переработки информации фонологической рабочей памяти, грамматическую чувствительность, память на отдаленные ассоциации. Далее с ними соотносятся способности, связанные непосредственно с усвоением языка и переработкой лингвистического материала — семантическая память, память на конкретную речь, знание грамматических, лексических и фонологических правил и способность к их генерализации и переносу, глубокая семантическая переработка информации. Наконец, модель дополняют еще два компонента, которые придают индивидуальный характер усвоению языка: это особенности работы с конкретными заданиями, которые характеризуют предыдущий лингвистический опыт, и общая осведомленность человека; его коммуникативные и личностные черты. Данная модель была подтверждена эмпирически в отношении когнитивных факторов другими исследователями [18].

В целом, современный вектор в изучении лингвистических способностей задает направление в сторону комплексного подхода, который учитывает различные компоненты в их структуре. Несмотря на наличие у такого подхода определенных недостатков, многие специалисты отмечают его высокую эффективность и перспективу. Как справедливо замечает О.Н. Игна, «современные комплексные подходы должны быть ориентированы не только на результат диагностики», но и на возможные дальнейшие способы развития лингвистических способностей и, в случае их высших проявлений, лингвистической одаренности [6; 19].

Когнитивные детерминанты лингвистических
способностей

Роль иностранного языка имеет большое значение для успешной профессиональной реализации в современном обществе. Тем большее значение в связи с этим имеет изучение тех когнитивных детерминант, которые обеспечивают успешность в лингвистической сфере.

Среди наиболее значимых факторов для усвоения второго языка выделяют вербальный интеллект и рабочую память. Интеллект традиционно рассматривают в качестве доминирующей когнитивной детерминанты овладения разных видов деятельности. В отношении лингвистической сферы многие специалисты объясняют индивидуальные различия в усвоении второго языка успешностью в использовании вербальных операций — анализа, синтеза, вербальных аналогий. Это утверждение было подкреплено рядом эмпирических фактов, свидетельствующих о положительной связи данных по лингвистическим тестам с вербальными способностями [9; 12]. В свою очередь, В. Шнайдер и К. Макгрю объясняют индивидуальные различия в лингвистической сфере работой фактора более высокого порядка — кристаллизованного интеллекта, включающего вербальный компонент [32]. Им удалось выделить два компонента кристаллизованного интеллекта. Первый — это фактор осведомленности, отвечающий за приобретение и усвоение вербальных знаний («General verbal information»). Второй фактор отвечает за языковое развитие — способность понимать слова, предложения, тексты, выделять основные правила построения речи и переносить их в другие условия — («Language development»). Именно этот фактор, по мнению исследователей, отвечает за эффективное усвоение как родного, так и второго языка.

Наряду с интеллектом, последние по давности исследования содержат эмпирические данные о связи лингвистических способностей с рабочей памятью. Дадим краткую характеристику данному понятию.

Большинство современных исследователей рабочей памяти придерживается концепции, разработанной английскими психологами А. Бэддели и Г. Хичем. Согласно их теории, рабочая память представляет собой многокомпонентную мнемическую систему, которая включает три основных компонента: центр переработки информации (основной компонент), фонологическую петлю (запоминание и воспроизведение аудиальных стимулов) и визуально-пространственную систему [13]. Таким образом, рабочая память предполагает не только хранение информации разной модальности, но ее целенаправленную переработку в процессе восприятия и дальнейшего использования [14]. В свою очередь, последнее утверждение позволяет говорить об участии рабочей памяти в работе перцептивных, мнемических и аналитических процессов. Тем логичнее кажется обращение к изучению основ и принципов функционирования рабочей памяти как когнитивной детерминанты в успешности усвоения второго языка. В настоящее время получено большое количество эмпирических доказательств о связи показателей рабочей памяти с данными по лингвистическим тестам [26; 28; 30]. Наиболее сильные связи были выявлены в отношении общего балла по лингвистическому тесту MLAT, а также в отношении данных по тесту на оценку индуктивных способностей. На основе полученных результатов были сделаны выводы, что способность сохранять и перерабатывать вербальную информацию с помощью рабочей памяти определяет успешность в установлении, усвоении и переносе лингвистических правил — одной из базовых способностей при усвоении второго языка. В целом, эти выводы выражают основную мысль о том, что различные компоненты рабочей памяти играют существенную роль во всех процессах обучения и переработки информации, связанных с языком.

В то же время многочисленные эмпирические данные говорят об отсутствии связи фонологической кратковременной памяти с показателями лингвистических тестов [17; 24]. Такие результаты кажутся на первый взгляд спорными и удивительными, учитывая тот факт, что роль памяти в усвоении второго языка подчеркивается большинством специалистов [1; 5]. Д. Кормос объясняет это тем, что простое хранение информации в памяти — без дополнительной аналитической переработки — является отдельной независимой способностью, которая сама по себе может не нести большую функциональную нагрузку, в случае если речь идет о глубинных процессах усвоения материала.

По мнению этого автора, участие когнитивных процессов в переработке лингвистической информации зависит от непосредственного этапа обучения языку.

Всего она выделяет 4 этапа. Первый этап связан с первичной обработкой информации при ее непосредственном восприятии («input processing»). Этот этап является одинаковым для большинства познавательных процессов, в том числе обучения как родному, так и второму языку. Именно на данном этапе активизируется работа множества когнитивных компонентов, таких как рабочая память, кратковременная фонологическая память, фонологическая чувствительность, способность к обобщению, металингвистические знания.

Следующие два этапа — это запоминание и интеграция новых знаний («noticing» and «integrating new knoweldge»). Влияние когнитивных процессов на данных этапах опосредовано разными факторами, в частности — содержанием материала (родной или второй язык) и типом обучения (осознанное, эксплицитное; или имплицитное научение, происходящее помимо сознательно поставленной цели).

Важность имплицитных процессов при усвоении языка неоднократно подчеркивалась в исследованиях [21; 11]. Еще С. Крашен в свое время обратил внимание, что усвоение языка происходит во многом случайно, а потому его результат отличается от целенаправленного научения [25]. Современные работы в области психолингвистики обнаружили ряд положительных свидетельств в пользу имплицитного научения синтаксическим и фонетическим правилам построения речи [36]. Например, Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин подчеркивают существенное значение так называемого «чувства языка», возникающего в результате подсознательного обобщения речевых актов, для окончательного понимания системных свойств языка и согласованности его основных компонентов [1]. Далее в исследованиях С. Кауфмана была продемонстрирована связь эффектов имплицитного научения с индивидуальными различиями в скорости переработки информации и способностями делать вербальные обобщения [22]. Тем не менее, как справедливо замечают многие специалисты, современная эмпирическая картина данных в области имплицитного усвоения второго языка очень неконсистентна, что требует более тонкого и дифференцированного подхода к изучению его механизмов [2].

Что касается эксплицитного обучения, то, по мнению Д. Кормос, на этапе запоминания и интеграции знаний большая роль отводится различным интеллектуальным операциям, связанным с анализом и синтезом информации, а также металингвистическим знаниям.

Наконец, четвертый этап связан с автоматизацией полученных знаний и успешностью их дальнейшего использования («automatization»). На данном этапе наиболее значимым компонентом, обеспечивающим процесс автоматизации, Д. Кормос считает перцептивную скорость, которая позволяет быстро и четко реагировать на новый стимул и «встраивать» его в структуру уже имеющихся лингвистических знаний. Что касается рабочей памяти, то ей отводится центральное место — ее механизмы оказывают содействие в успешном процессе обучения на всех его этапах.

Тема вербального интеллекта и рабочей памяти как основных когнитивных детерминант лингвистических способностей тесно связана еще с одним вопросом, который часто возникает в связи с успешностью усвоения второго языка. Это вопрос о возрастных ограничениях в связи с изучением иностранного языка. Однозначный ответ на него пока не получен. Безусловно, большинство специалистов высказываются в поддержку более молодого возраста для достижения максимальных успехов в лингвистической сфере, ссылаясь на преимущества маленьких детей, а также подростков в их когнитивных ресурсах — объеме внимания и памяти [20]. Однако представленные эмпирические данные подчеркивают, что усвоение языка — это многоэтапный процесс, который предполагает работу множества когнитивных процессов, формирующихся и развивающихся с возрастом. Например, Д. ДеКейсер утверждает, что у взрослых (более опытных) людей гораздо выше уровень вербального аналитического мышления, что позволяет быстрее и качественнее обобщать и генерализировать полученные лингвистические знания [18]. Другие специалисты делают акцент на увеличении ресурсов рабочей памяти с возрастом, что также дает большие преимущества в усвоении второго языка взрослым людям [16]. В свою очередь, Р. Моралес вместе с коллегами в ходе экспериментального исследования выяснили, что дети- билингвы превосходят монолингвов в уровне лингвистических способностей, благодаря большему объему рабочей памяти [27]. Наконец, опять же Д. ДеКейсер разделяет лингвистические знания, усваиваемые имплицитно и эксплицитно. Эксплицитные знания усваиваются в любом возрасте и связаны с сознательным когнитивным опытом человека, приобретаемым в течение жизни. Таким образом, возрастные ограничения в усвоении языка касаются только имплицитных механизмов. Тем не менее, это утверждение, равно как и вопрос о связи лингвистических способностей и достижений с возрастом до сих пор являются активным предметом споров многих психологов.

Заключение

В данном обзоре представлены современные эмпирические данные, полученные в связи с изучением структуры лингвистических способностей, а также их когнитивных детерминант. Представленные результаты, безусловно, не являются исчерпывающими. За рамками статьи остаются важные вопросы, связанные с существованием общих когнитивных детерминант, стоящих за успешностью усвоения любого языка в принципе, а также вопросы о причинах неспособности к усвоению иностранного языка[I]. В то же время описанные эмпирические факты позволяют наметить дальнейшие ориентиры в исследовании закономерностей в усвоении иностранного языка.

Так, было показано, что лингвистические способности являются сложным многокомпонентным кон­структом. С одной стороны, данный конструкт обладает достаточно стабильной структурой, которая включает разнообразные индивидуально-психологические характеристики. С другой стороны, успешность в усвоении второго языка определяется как внутренними когнитивными детерминантами, так и внешними условиями, которые создают ситуация обучения, характер изучаемого материала, наконец, сам контекст языка.

В этой связи перед исследователями стоит важная задача подобрать систему дифференцированных методов оценки лингвистических способностей, учитывающую их различные компоненты и релевантную механизмам усвоения языка. Дальнейшее изучение вопроса о когнитивных детерминантах усвоения второго языка имеет принципиальное значение для понимания его механизмов и, как следствие, формирования научно­обоснованного подхода к оптимизации процесса обучения как родному, так и иностранному языку.

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых (договор № 14.W01.15.6523-MK).