Актуальные зарубежные исследования профессионального выгорания у учителей

234

Аннотация

Статья направлена на анализ современных зарубежных публикаций, посвященных профессиональному выгоранию у школьных учителей. Было показано, что вектор исследований психологов направлен на изучение текущего уровня выгорания у учителей, различных коррелятов выгорания, влияния на этот процесс следствий пандемии COVID-19, а также на профилактику и предотвращение выгорания. Можно утверждать, что общепризнанным во всем мире подходом к выгоранию является подход К. Маслак, а набирающей популярность теорией, в рамках которой объясняется выгорание у учителей, — теория «рабочих требований и ресурсов». Исходя из эмпирических данных можно констатировать факт того, что распространенность выгорания у учителей составляет до 30%, а средний процент высокого выгорания — около 10%. Одними из наиболее весомых факторов выгорания можно считать поведение учащихся, а также бюрократию. Также к ключевым факторам, влияющими на выгорание, относят самоэффективность, социальную поддержку, обратную связь от субъектов образовательного процесса, эмоциональный труд, отсутствие возможности обучаться и самостоятельно принимать решения. При этом можно отметить противоречивость имеющихся эмпирических данных, что можно объяснить различием в применяемой методологии и методах исследования. Среди методов практической работы с феноменом профессионального выгорания выделяют те, которые базируются на практиках осознанности и когнитивно-бихевиоральном подходе.

Общая информация

Ключевые слова: выгорание, учителя, среднеобразовательная школа, профессиональный стресс, социономические профессии

Рубрика издания: Психология труда и инженерная психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2023120204

Получена: 17.04.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Кочетков Н.В., Маринова Т.Ю., Орлов В.А., Расходчикова М.Н., Хаймовская Н.А. Актуальные зарубежные исследования профессионального выгорания у учителей [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2023. Том 12. № 2. С. 43–52. DOI: 10.17759/jmfp.2023120204

Полный текст

Введение

Изучение психологами профессионального выгорания в России активно началось с начала нулевых годов. За это время на русском языке, исходя из статистики портала elibrary, было опубликовано свыше 6000 статей, при этом обзорных работ насчитывается на два порядка меньше, а статей, посвященных обзору иностранных источников — считанные единицы. Именно отсутствие достаточного количества подобного рода публикаций и обусловливает актуальность настоящего теоретического исследования.
За последний десяток лет на Западе было проведено больше 2000 крупных исследований, большая часть которых издана в США, а пик публикационной активности пришелся на 2021 год.
Начало исследованию феномена выгорания было положено в 1974 г. работой Г. Фрейденбергера, который определил его как истощение в результате чрезмерных требований на рабочем месте и перечислил возникающие в результате симптомы: усталость, частые головные боли, бессонница, импульсивность и др.
Спустя 7 лет двое американских психологов — К. Маслак и С. Джексон — сконструировали методику (Maslach Burnout Inventory — MBI), которая стала самым часто используемым во всем мире средством диагностики профессионального выгорания. Она включает в себя три шкалы — эмоциональное истощение, цинизм и редукцию своих профессиональных достижений.
Такое видение выгорания К. Маслак в 2019 году легло в основу определения этого феномена в новом пересмотре Международной классификации болезней (МКБ-11) под кодом QD85. В ней выгорание определяется как синдром, возникший в результате хронического стресса на рабочем месте, с которым не удалось успешно справиться. При этом отмечается, что выгорание относится только к профессиональной сфере.
Какие факторы влияют на формирование выгорания? Это чрезмерная нагрузка, отсутствие социальной поддержки, отсутствие единых и понятных работникам ценностей организации, отсутствие чувства контроля процессов, происходящих на работе, недостаток справедливости и различного рода поощрений [22].
Проблематика профессионального выгорания включена в раздел психологии гигиены труда, в рамках которого можно выделить 4 основных теоретических модели.
  1. Модель соответствия человека и окружающей среды (person-environment fit model). В ее рамках считается, что способности личности должны соответствовать выполняемым профессиональным задачам, что обеспечит физическое и психическое здоровье человека.
  2. Модель дисбаланса усилий и вознаграждения (effort-reward imbalance model) — предполагает, что неблагоприятное воздействие на человека создают высокие рабочие требования в сочетании с низким вознаграждением [39].
  3. Модель контроля спроса и поддержки (demand-control-support model) — подразумевает возможность принятия решений работником, что может снизить негативное влияние высоких рабочих нагрузок [18].
  4. Теории социального обмена основывается на том, что выгорание возникает из-за отсутствия социального обмена, как на межличностном, так и на организационном уровнях [9].
  5. Одной из наиболее популярных теорий выгорания является теория рабочих требований и ресурсов (job demands-resources model), которая опирается на представления о том, что благополучие работников связано с соответствием наличествующих у них ресурсов предъявляемым работой требованиям [см., например: 5]. Ресурсы могут быть как организационные, так и личностные, к которым, в первую очередь, относят самоэффективность.
Несмотря на динамичный рост интереса к феномену выгорания, в его изучении осталось много проблемных мест, вокруг которых ведется научная дискуссия. Так, например, одним из ключевых моментов является взаимосвязь выгорания и депрессии. Метаанализ, включавший в себя 69 исследований с общим числом респондентов свыше 45000 человек, показал, что общий размер эффекта между оценками по показателям выгорания и депрессии равен 0,49, но при этом сама связь многоаспектна и должна учитывать множество переменных [23].
По таким показателям, как физическое здоровье, психологическое благополучие и удовлетворенность работой, у учителей результаты хуже средних, наравне с работниками служб скорой помощи, социальных служб, сотрудниками полиции и тюрем [38], а более половины исследуемых педагогов демонстрируют высокий уровень выгорания и подумывают о том, чтобы оставить профессию [33]; поэтому фокус нашего внимания будет направлен на обзор иностранной литературы по теме не просто профессионального выгорания, а профессионального выгорания школьных учителей, причем акцент будет сделан на исследованиях нескольких последних лет.
Распространенность выгорания у учителей составляет от 10% до 30% [25], а средний процент высокого выгорания, по данным метаисследований, — около 9,5% [24].
Оценивая эти показатели у учителей в различных странах, мы можем увидеть, что выгорание охватывает примерно четвертую или пятую часть учителей — 24,5% в Ираке, 26% на Тайване, 11,6% на Шри-Ланке [7]. В Германии о симптомах выгорания сообщают 47% учителей [29]. Оценка работников дошкольных образовательных учреждений в Китае показала, что распространенность выгорания среди этой группы респондентов составляет 53,2% [36].
Если говорить не о выгорании, а об удовлетворенности учителей своей работой, то самый высокий уровень наблюдается в Австрии, Испании, Канаде, Аргентине и Чили, а самый низкий — в Англии, Болгарии, Португалии, Саудовской Аравии [3].
Основные направления работы, которые прослеживаются у зарубежных авторов в интересуемой нами области в последние несколько лет, следующие:
  • определение общего уровня выгорания у учителей;
  • изучение факторов, которые приводят к выгоранию;
  • работа по предотвращению и снижению уровня выгорания;
  • метаанализы;
  • выгорание учителей в период пандемии COVID-19.

Факторы, приводящие к выгоранию

В зарубежной литературе, впрочем, как и в отечественной, можно встретить большое количество работ, посвященных различным коррелятам профессионального выгорания, факторам, влияющих на его появление и развитие. Так, например, было обнаружено, что учителя из государственных школ подвержены большему риску выгорания, чем из частных [14], и некоторым артефактом явился факт того, что у учителей коррекционных школ и ресурсных классов выгорание находится на относительно низком уровне, что является неожиданным результатом, так как считается, что психические нагрузки в коррекционной педагогике очень велики [28].
Один из самых интересных вопросов — вопрос связи удовлетворенности доходом и выгорания, ведь на избыток денежных средств не жалуются педагоги ни одной стран мира. Логичное предположение об обратной связи между этими двумя переменными доказали китайские ученые, попутно выявив, что избыточный вес коррелирует с более низкой вероятностью выгорания [36].
Среди факторов, влияющих на формирование выгорания, часто упоминают социально-психологические факторы. Лидирующие позиции занимает «плохое» поведение учащихся [6; 7; 24; 32].
Кроме этого, отмечают большую роль в предотвращении выгорания социальной поддержки родителей школьников [32] и самое важное — коллег [1; 6; 14].
Несмотря на очевидность кажущейся для обыденного сознания положительной роли социальной поддержки, в реальности она может усилить эмоциональное истощение. Такой контринтуитивный факт может быть объяснен тем, что те, у кого есть социальная поддержка, больше включены в жизнедеятельность группы, что делает людей более уязвимыми для социального стресса [10].
Отдельно выделяются работы, в которых говорится о поддержке со стороны администрации, вклад которой в этот процесс очень весом. Отсутствие такой поддержки или даже моббинг учителей [17] однозначно приводят к выгоранию [6]. Говоря об администрации, можно констатировать, что уверенные стили руководства уменьшают выгорание [31], а у самих ее представителей выгорание меньше, чем у учителей, за счет того, что последние выполняют более многообразные рабочие функции [6].
Также к уменьшению выгорания приводит положительная обратная связь от субъектов образовательного процесса, тогда как отрицательная — увеличивает выгорание [19].
В качестве одной из предпосылок выгорания называют эмоциональный труд. Это процесс выражения социально ожидаемых эмоций в межличностном взаимодействии. Именно сокрытие своих чувств или же демонстрация неискренних эмоций коррелирует с выгоранием. Однако не ясно, что является причиной, а что следствием [13].
Из организационных факторов, приводящих к выгоранию, на первом месте стоит бюрократизм [6; 24].
Перечислим оставшиеся факторы: отсутствие возможности обучаться и самостоятельно принимать решения [14], неблагоприятный организационный климат [37] (однако на эмпирическом уровне этот факт не всегда находит свое подтверждение [20]).
Выгорание повышают такие стратегии межличностного взаимодействия, как избегание или те, которые основаны на агрессивности, а понижают — стратегии, предполагающие совещательность и подчинение [26], а также возможность восстановления после работы [29; 39], чему могут помешать высокие рабочие требования [1].
В некоторых исследованиях мы можем найти противоречивые данные насчет взаимосвязи выгорания с количеством рабочего времени и размером класса, с которым приходится работать учителю. Так, несмотря на то, что в большинстве публикаций отмечается, что рабочее время влияет на выгорание [7; 14; 24], исследование более 11 тысяч учителей продемонстрировало отсутствие этого влияния [29].
Также противоречива зависимость от размера класса: португальские ученые говорят о ее наличии [24], в то время как финские — об отсутствии [28].
Объяснение таким противоречиям находится в том, что индивидуальные факторы более важны для объяснения риска выгорания у учителей, чем организационные [29], а к намерению учителей сменить сферу деятельности приводит не выгорание, а факторы, которые носят более широкий социальный контекст [31]. Кроме этого, различия в степени выгорания в результате высокой рабочей нагрузки в подавляющем большинстве случаев объясняются различиями между учителями в школах (97%), а не различиями между школами, что говорит о том, что личностные черты (в первую очередь такие, как устойчивость, регуляция эмоций, чувство субъективного благополучия), могут играть значительную роль в преодолении выгорания [33].
Теперь перейдем к блоку индивидуальных факторов. К ним, в первую очередь, можно отнести пол и возраст. Пол мало связан с выгоранием, однако есть данные, что мужчины демонстрируют более высокий уровень отдельных составляющих выгорания [7; 28; 36], а старшие учителя выгорают больше, чем молодые [11; 34].
Существует связь между удовлетворенностью работой и выгоранием у учителей, однако учителя, которые не удовлетворены работой, не обязательно демонстрируют выгорание, а те, кто удовлетворен, не «застрахованы» от него [21].
Одно из метаисследований показало, что существует связь между чертами «большой пятерки» и выгоранием — при наличие такой черты, как невротизм, эта связь прямая, тогда как при наличие остальных черт — обратная [16].
Среди индивидуальных факторов, связанных с выгоранием, отдельно следует выделить самоэффективность, которой посвящено большое количество публикаций. Концепция самоэффективности была разработана А. Бандурой и понимается как вера человека в свою способность действовать способами, необходимыми для достижения конкретных целей. Соответственно, люди с высокой самоэффективностью рассматривают проблему как ресурс и быстрее восстанавливаются после неудач. Действительно, исследования показали, что неуверенность в себе в профессиональном плане может явиться предиктором выгорания [6], а положительная оценка своего благополучия и нагрузки может уменьшить его уровень [33].
Самоэффективность связана с чертами «большой пятерки», а взаимосвязь между самоэффективностью школьных учителей и их выгоранием можно проследить во многих публикациях (см., например, [4; 8; 30], однако китайскими психологами было показано, что у учителей с высокой самоэффективностью конфликт «работа—семья» оказывал большее влияние на возникновение выгорания, что говорит о том, что самоэффективность играет в нем более сложную роль [37].
Кроме понятия самоэффективности есть понятие коллективной самоэффективности. Она не складывается механически из суммы самоэффективностей каждого члена группы, а является групповым атрибутом. В отношении учителей ее можно определить как восприятие ими своих усилий, оказывающих положительное влияние на учащихся. На этот вид самоэффективности сильно влияют лидеры, а также следующие факторы: позитивная среда, четкое видение цели, высокие ожидания, профессиональное развитие и т. д. [4]. Коллективная самоэффективность может быть обратно связана с выгоранием, что показано на корейской выборке, и не связана с ним, что выявлено на норвежской выборке; это объясняется различиями в коллективистической/индивидуалистической направленности представителей этих двух культур [4; 20].
Говоря об исследованиях последних двух лет нельзя не выделить отдельно блок исследований, посвященных выгоранию в период пандемии COVID-19. Было показано, что в отсутствие реального взаимодействия уровень выгорания был более высок [34], особенно это прослеживается у представителей женского пола. Последнее связывается с тем, что женщинам, в большинстве своем, приходится выполнять обязанности не только учительницы, но и домохозяйки [2]. Основными факторами стресса были: перегруженность работой, непривычные условия труда и неопределенность будущего [27].
Во время пандемии учителя имели более низкую самоэффективность, которая, как уже было показано, может играть решающую роль в формировании выгорания [3].

Методы снижения профессионального выгорания и его профилактика

Среди методов, доказавших свою эффективность при работе с выгоранием, можно перечислить следующие:
  • практики осознанности, в том числе методы, построенные на программах снижения стресса на основе осознанности IBSR (Inquiry-Based Stress Reduction) [12];
  • методы когнитивно-поведенческой терапии [15];
  • создание комфортной профессиональной среды [37];
  • работа по поддержанию баланса между семьей и профессиональной деятельностью [37];
  • поддержание баланса между усилиями и вознаграждением [39];
  • ознакомление студентов педагогических специальностей с факторами выгорания в образовательной среде [32].
Б.М. Энсли (Ansley B.M.) с соавторами предлагают четырехнедельную программу работы с выгоранием со следующими модулями: информирование о выгорании учителя; базовый уход за собой, когнитивная реструктуризация, проработка отношений на работе и некоторые другие [35].
Один из самых интересных подходов можно встретить у А.Б. Беккер и Е. Демерути (A.B. Bakker, E. Demerouti). Основываясь на теории рабочих требований и ресурсов (РТ-Р), они предлагают ввести «РТ-Р-монитор» — онлайн-анкету, с помощью которой можно количественно оценить все факторы, заложенные в эту теорию и получить обратную связь. Кроме этого, сотрудникам предлагаются деловые игры, построенные на модели РТ-Р, которые бы продемонстрировали всем участникам рабочего процесса закономерности взаимодействия различных компонентов модели [5].

Заключение

Одной из доминирующих теорий, объясняющих процесс выгорания, является теория рабочих требований и ресурсов (job demands-resources model), а наиболее популярной психодиагностической методикой — методика К. Маслак (Maslach Burnout Inventory).
Несмотря на продолжительное изучение профессионального выгорания учителей и большое количество эмпирических данных, можно констатировать факт того, что почти все они неоднозначны и констатируют противоречивые результаты [7; 24]. Такая ситуация складывается из-за отсутствия единой методологии, различий в применяемых методах диагностики и методических проблем исследований [10]. Сложность в изучении выгорания вызвана и тем фактом, что оно может быть цикличным явлением [8].
Наиболее часто встречаемыми факторами, которые анализируются в связи с выгоранием у учителей, являются бюрократизм, самоэффективность, рабочая нагрузка, социальная поддержка, возраст, пол и ряд других. При этом важным является то, что сам процесс преподавания способствует эмоциональному благополучию и уменьшает выгорание [24].
Перспективой изучения процесса выгорания у учителей можно считать унификацию методов исследования, опору на единый теоретический фундамент, которым может стать в том числе и отечественная методология в русле деятельностного подхода.

Литература

  1. A systematic review including meta-analysis of work environment and burnout symptoms / G. Aronsson, T. Theorell, T. Grape, A. Hammarström, C. Hogstedt, I. Marteinsdottir, I. Skoog, L. Träskman-Bendz, C. Hall // BMC Public Health. 2017. Vol. 17. № 1. Article ID 264. 13 p. DOI:10.1186/s12889-017-4153-7
  2. Assessment of burnout among teachers during the covid-19 pandemic / D. Cheptea, R. Russu-Deleu, V. Mesina, Gr. Friptuleac, S. Cebanu // Archives of the Balkan Medical Union. 2021. Vol. 56. № 2. P. 179—184. DOI:10.31688/ABMU.2021.56.2.06
  3. Assessment of job satisfaction, self-efficacy, and the level of professional burnout of primary and secondary school teachers in Poland during the COVID-19 pandemic / A. Bartosiewicz, E. Luszczki, L. Zaręba, M. Kuchciak, G. Bobula, K. Deren, P. Krol // PeerJ. 2022. Vol. 10. Article ID e13349. 19 p. DOI:10.7717/peerj.13349
  4. Aydogmus M., Serçe H. Investigation of regulatory role of collective teacher efficacy in the effect of job satisfaction and satisfaction with life on professional burnout // Research in Pedagogy. 2021. Vol. 11. № 1. Р. 234—250. DOI:10.5937/IstrPed2101234A
  5. Bakker A.B., Demerouti E. Job demands-resources theory: Taking stock and looking forward // Journal of Occupational Health Psychology. 2017. Vol. 22. № 3. Р. 273—285. DOI:10.1037/ocp0000056
  6. Burke R.J., Greenglass E.R., Schwarzer R. Predicting teacher burnout over time: effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences // Anxiety, Stress, and Coping. 1996. Vol. 9. № 3. P. 261—275. DOI:10.1080/10615809608249406
  7. Burnout among primary school teachers in Iraq: prevalence and risk factors / J. Al-Asadi, S. Khalaf, A. Al-Waaly, A. Abed, S. Shami // East Mediterr Health Journal. 2018. Vol. 24. № 3. P. 262—266. DOI:10.26719/2018.24.3.262
  8. Burnout among school teachers: Quantitative and qualitative results from a follow-up study in southern Sweden / I. Arvidsson, U. Leo, A. Larsson, C. Hakansson, R. Persson, J. Björk // BMC Public Health. 2019. Vol. 19. Article ID 655. 13 p. DOI:10.1186/s12889-019-6972-1
  9. Buunk B.P., Schaufeli W.B. Burnout: A perspective from social comparison theory // Professional Burnout. Recent Developments in Theory and Research / Eds. W.B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. London: Routledge, 1993. Р. 53—69. DOI:10.4324/9781315227979
  10. Determinants of Burnout among Teachers: A Systematic Review of Longitudinal Studies / D. Mijakoski, D. Cheptea, S.C. Marca [et al.] // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2022. Vol. 19. № 9. Article ID 5776. 48 p. DOI:10.3390/ijerph19095776
  11. Dias P.C., Peixoto R., Cadime I. Associations between burnout and personal and professional characteristics: a study of Portuguese teachers // Social Psychology of Education. 2021. Vol. 24. P. 965—984. DOI:10.1007/s11218-021-09640-z
  12. Effect of Inquiry-Based Stress Reduction (IBSR) Intervention on Well-Being, Resilience and Burnout of Teachers during the COVID-19 Pandemic / T. Zadok-Gurman, R. Jakobovich, E. Dvash, K. Zafrani, B. Rolnik, A.B. Ganz, S. Lev-Ari // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. Vol. 18. № 7. Article ID 3689. 14 p. DOI:10.3390/ijerph18073689
  13. Emotional Labor and Burnout among Teachers: A Systematic Review / A. Kariou, P. Koutsimani, A. Montgomery, O. Lainidi // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. Vol. 18. № 23. Article ID 12760. 15 p. DOI:10.3390/ijerph182312760
  14. Floricica C.M., Tanase T., Antonia S. The effects of burnout on the professional activity of teachers // Technium Social Sciences Journal. 2022. Vol. 34. Р. 430—440. DOI:10.47577/tssj.v34i1.7156
  15. Ghasemi F., Herman K.C., Reinke W.M. A cognitive-behavioral approach to teacher burnout: A randomized controlled trial of a group therapy program // Anxiety, Stress & Coping. 2022. Vol. 9. № 4. P. 533—541. DOI:10.1080/10615806.2022.2103118
  16. How Strongly Is Personality Associated with Burnout Among Teachers? A Meta‑analysis / J. Roloff, J. Kirstges, S. Grund, U. Klusmann // Educational Psychology Review. 2022. Vol. 34. P. 1613—1650. DOI:10.1007/s10648-022-09672-7
  17. Inandi1 Y., Büyüközkan A.S. The relationship between mobbing, alienation and burnout among teachers in Mersin, Turkey // South African Journal of Education. 2022. Vol. 42. № 1. Р. 1—12. DOI:10.15700/saje.v42n1a1990
  18. Karasek R.A. Job demands, job decision latitude, and mental strain: Implications for job redesign // Administrative Science Quarterly. 1979. Vol. 24. № 2. P. 285—308. DOI:10.2307/2392498
  19. Kermanshahi P.N., Pishghadam R. Teachers’ Burnout and their Feedback-ability // Iranian Journal of Language Teaching Research. 2022. Vol. 10. № 2. Р. 95—114. DOI:10.30466/ijltr.2022.121185
  20. Lim S., Eo S. The mediating roles of collective teacher efficacy in the relations of teachers’ perceptions of school organizational climate to their burnout // Teaching and Teacher Education. 2014. Vol. 44. Р. 138—147. DOI:10.1016/j.tate.2014.08.007
  21. Madigan D.J., Kim L.E. Towards an understanding of teacher attrition: A meta-analysis of burnout, job satisfaction, and teachers’ intentions to quit // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 105. Article ID 103425. 51 p. DOI:10.1016/j.tate.2021.103425
  22. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M.P. Job burnout // Annual Review of Psychology. 2001. Vol. 52. P. 397—422. DOI:10.1146/annurev.psych.52.1.397
  23. Meier S.T., Kim S. Meta-regression analyses of relationships between burnout and depression with sampling and measurement methodological moderators // Journal of Occupational Health Psychology. 2021. Vol. 27. № 2. P. 195—206. DOI:10.1037/ocp0000273
  24. Mota A.I., Lopes J., Oliveira C. Burnout in Portuguese Teachers: A Systematic Review // European Journal of Educational Research. 2021. Vol. 10. № 2. Р. 693—703. DOI:10.12973/eu-jer.10.2.693
  25. Occupational Burnout Prevalence and Its Determinants Among Physical Education Teachers: A Systematic Review and Meta-Analysis / T.A. Alsalhe, N. Chalghaf, N. Guelmami, F. Azaiez, N.L. Bragazzi // Frontiers in Human Neuroscience. 2021. Vol. 15. Article ID 553230. 14 p. DOI:10.3389/fnhum.2021.553230
  26. Profiles of Teachers’ Work Engagement in Special Education: The Impact of Burnout and Job Satisfaction / A. Alexander-Stamatios, P. Kyriaki, C. Garyfalia, A. Anastasia // International Journal of Disability, Development and Education. 2022. Vol. 37. № 2. Р. 1—18. DOI:10.1080/1034912x.2022.2144810
  27. Rubilar V.N., Oros L.B. Stress and Burnout in Teachers During Times of Pandemic // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. Article ID 756007. 12 p. DOI:10.3389/fpsyg.2021.756007
  28. Saloviita T., Pakarinen E. Teacher burnout explained: Teacher-, student-, and organisation-level variables // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 97. Article ID 103221. 14 p. DOI:10.1016/j.tate.2020.103221
  29. Seibt R., Kreuzfeld S. Influence of Work-Related and Personal Characteristics on the Burnout Risk among Full- and Part-Time Teachers // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. Vol. 18. № 4. Article ID 1535. 17 p. DOI:10.3390/ijerph18041535
  30. Smetackova I. Self-Efficacy and Burnout Syndrome Among Teachers // The European Journal of Social & Behavioural Sciences. 2017. Vol. 20. № 3. Р. 228—241. DOI:10.15405/ejsbs.219
  31. Sokal L., Trudel L.E., Babb J. I've had it! Factors associated with burnout and low organizational commitment in Canadian teachers during the second wave of the COVID-19 pandemic // International Journal of Educational Research Open. 2021. Vol. 2. Article ID 100023. 9 p. DOI:10.1016/j.ijedro.2020.100023
  32. Teacher burnout and coping strategies to remain in teaching job in Malaysia: An interpretative phenomenological analysis / I.H. Amzat, A. Kaur, W. Al-Ani, S. Mun, T.S. Ahmadu // European Journal of Educational Research. 2021. Vol. 10. № 3. Р. 1075—1088. DOI:10.12973/eu-jer.10.3.1075
  33. Teacher stress and burnout in Australia: examining the role of intrapersonal and environmental factors / A. Carroll, K. Forrest, E. Sanders-O’Connor, L. Flynn, M.B. Julie, S. Fynes-Clinton, A. York, M. Ziaei // Social Psychology of Education. 2022. Vol. 25. P. 441—469. DOI:10.1007/s11218-022-09686-7
  34. Teachers’ Burnout during COVID-19 Pandemic in Spain: Trait Emotional Intelligence and Socioemotional Competencies / L. Sánchez-Pujalte, D.N. Mateu, E. Etchezahar, T.G. Yepes // Sustainability. 2021. Vol. 13. № 13. Article ID 7259. 11 p. DOI:10.3390/su13137259
  35. The impact of an online stress intervention on burnout and teacher efficacy / B.M. Ansley, D.E. Houchins, Kr. Varjas, A. Roach, D. Patterson, R. Hendrick // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 98. Article ID103251. 1 p. DOI:10.1016/j.tate.2020.103251
  36. The prevalence and correlates of burnout among Chinese preschool teachers / S. Li, Y. Li, H. Lv, R. Jiang, P. Zhao, X. Zheng, L. Wang, J. Li, F. Mao // BMC Public Health. 2020. Vol. 20. № 1. Article ID 160. 10 p. DOI:10.1186/s12889-020-8287-7
  37. The Relationship Between Teacher Job Stress and Burnout: A Moderated Mediation Model / W. Zhao, X. Liao, Q. Li, W. Jiang, W. Ding // Frontiers in Psychology. 2022. Vol. 12. Article ID 784243. 9 p. DOI:10.3389/fpsyg.2021.784243
  38. The experience of work-related stress across occupations / S. Johnson, C. Cooper, S. Cartwright, I. Donald, P. Taylor, C. Millet // Journal of Managerial Psychology. 2005. Vol. 20. № 2. P. 178—187. DOI:10.1108/02683940510579803
  39. Work stress, poor recovery and burnout in teachers / K. Gluschkoff, M. Elovainio, U. Kinnunen, S. Mullola, M. Hintsanen, L. Keltikangas-Järvinen, T. Hintsa // Occupational Medicine (London). 2016. Vol. 66. № 7. Р. 564—570. DOI:10.1093/occmed/kqw086

Информация об авторах

Кочетков Никита Владимирович, кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6346-6113, e-mail: nkochetkov@mail.ru

Маринова Татьяна Юрьевна, кандидат биологических наук, доцент, декан факультета социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1062-1391, e-mail: marinovatu@mgppu.ru

Орлов Владимир Алексеевич, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4708-4312, e-mail: vladimirorlov@bk.ru

Расходчикова Марина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии, факультет социальной психологии, ФГБОУ ВО "Московский государственный психолого-педагогический университет" (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3703-4744, e-mail: rashodchikovamn@mgppu.ru

Хаймовская Наталия Ароновна, кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0743-3995, e-mail: tatisheva@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1023
В прошлом месяце: 127
В текущем месяце: 74

Скачиваний

Всего: 234
В прошлом месяце: 27
В текущем месяце: 10