Культурно-исторический тип школы (проект разработки)

Очевидно, что последовательность школ разных ступеней не является случайной, она внутренне детерминирована необходимостью освоить на каждой ступени тот способ действия, который используется на следующей ступени уже в качестве средства действия. Так, для того чтобы ребенок в школе-лаборатории мог строить модели того или иного явления и заниматься его исследованием, у него уже на предыдущей возрастной ступени должен быть сформирован (в нашей системе в школе-мастерской) соответствующий культурно заданный образец действия. К тому же, чтобы ребенок мог освоить такой образец, он также уже на предыдущей возрастной ступени (в нашей системе — в школе мифотворчества) должен освоить действие с некоторым предметным содержанием по определенному сюжету или сценарию, например, структурировать свойства предметов, выделять, означать и описывать отношения этих свойств.

Такая логика построения последовательности школ-ступеней является формообразующей для культурно-исторической школы, поскольку именно в этой логике на практике реализуется важнейшее теоретическое положение, согласно которому формы работы ребенка с предметным материалом складываются и осваиваются им до непосредственной работы с этим материалом. Другими словами, дети сначала осваивают способ и форму работы с предметным содержанием и только потом с их помощью познают предметное содержание.

Следует также различать изучаемый детьми объект и осваиваемое ими содержание. Так, в школе мифотворчества дети имеют дело с сюжетом задачи и соответственно ему действуют с игровым, воображаемым, мифологическим объектом, что соответствует их возрастным особенностям. При этом реальным содержанием их работы являются способы действия, которые необходимы на следующей ступени обучения (способ систематизации объектов, соединение-разъединение частей объекта, включение-исключение частей объекта в целое и т. п.).

В школе-мастерской они изучают сложившиеся в предметах смыслы действия и специально осваивают навыки и умения, обеспечивающие эти действия (например, понятие числа и одновременно навык счета). Понимание образцов предметов (идей) и соответствующих им обобщенных способов действия характерно для исторического типа ремесленного сознания.

В школе-лаборатории изучаемое детьми содержание предметов осваивается на основе построения моделей, понятий и теории этого содержания, что характерно для научного типа сознания. Здесь школьники постигают азы научных теорий, сталкиваются с экспериментом и научным текстом.

В проектной школе предметное содержание осваивается учениками путем построения проекта или образца деятельности, связанного с проектным типом сознания. Проект и далее программа являются современным средством организации деятельности коллектива людей и координации выполняемых ими действий. При этом важным объектом работы становится возникающая общность, моделирование ее целей, задач и средств функционирования. Таким образом, в нашей школе результатом освоения выступают: на 1-й ступени — система свойств и отношений, определяющая наглядно воспринимаемое содержание предметов; на 2-й ступени — система культурно заданных образцов и способов действия с объектами; на 3-й ступени — система понятий, моделей и теорий и адекватные этой системе средства; на 4-й ступени — система проектов.

Не случайными являются на каждом этапе обучения и формы фиксации самими детьми результатов своей работы. Эти формы также сохраняют культурно-исторический контекст и обладают своей спецификой. Так, в школе мифотворчества это может быть своеобразный музей вещей или «коллекция» предметов, собранных самими детьми по некоторым общим основаниям - свойствам, характеристикам, отношениям, которые выступают как существенные для тех или иных наборов. В школе-мастерской это также может быть музей, но уже музей особый, в котором собираются технологии работы с предметами и соответствующий этим технологиям инструментарий (измерительные приборы, различные аппараты для наблюдения, способы изготовления костюмов, техники письма, рисунка и т. д.), а также учебные и творческие работы детей (учебные тетради и рисунки). В школе-лаборатории это может быть система написанных учениками собственных «научных» текстов, фиксирующих результаты их работы по разным учебным предметам. И, наконец, в проектной школе это может быть система проектов, разработанных и реализованных самими школьниками. На каждой ступени обучения школьники вместо изолированных знаний по конкретным предметам осваивают уже определенные системы знаний, вместо простейших навыков — более сложные их системы, специфичные для тех или иных видов деятельности.

Усвоение определенного исторического типа сознания и деятельности развертывается в культурно-исторической школе через моделирование самих форм организации учебных ситуаций как исторически обусловленных. Например, форма взаимодействия учителя и учеников в школе-мастерской должна опираться на способ учения, воспроизводящий основы взаимоотношения мастера и подмастерья, задавать тем самым определенную форму детско-взрослой общности, специфическую для данного типа школы. Моделируя условия, определенные для конкретной исторической школы, мы по особым законам восстанавливаем эту школу через специфическую для нее форму детско-взрослой общности, через вполне определенный способ взаимодействия включенных в нее участников. Можно, следовательно, рассматривать культурно-историческую школу присвоения форм общности, воспроизводящих тип исторического сознания (на каждой конкретной ступени обучения), как особую среду, где каждая детско-взрослая общность является зоной ближайшего развития для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности (Л. С. Выготский).

Последнее обстоятельство позволяет ответить на вопрос о том, каким является субъект учения, получающий образование в культурно-исторической школе. Согласно нашей концепции, основные направления его развития связаны:

— с освоением самих форм исторических типов сознания и деятельности;

— с освоением различных исторических форм учения;

— с участием в различных детско-взрослых общностях, моделирующих способами своей организации тот или иной исторический тип школы.

Учебно-методическая реализация культурно-исторического типа школы

Школа мифотворчества (1-я ступень)

Проект учебно-методической реализации концепции мы можем представить только для двух ступеней: школы мифотворчества и школы-мастерской.

На первой ступени обучения, названной нами условно школой мифотворчества, дети 5-6 лет организуют свою деятельность по определенному сценарию (в основе своей родственному ритуалу). Обучение строится при этом на основе широкого использования мифологического и сказочного материала.

Взрослый дирижирует развитием самого сюжета игры и управляет изменениями в системе функционально-ролевых взаимодействий детей. Широко используются свойственные этому возрасту рассуждения, дискуссии, ведущиеся детьми с позиций, определяемых их ролью.

Образовательными целями обучения в школе 1-й ступени являются:

— реконструкция предметного содержания на основе выделения и конструирования отношений вещей и их свойств;

— фиксация выделенного содержания в виде как особых детских различных текстовсочинений (метамифов), так и предметных собраний — специфических музеев, коллекций предметов и т. п., собранных самими детьми в соответствии с выделенными ими свойствами и отношениями;

— освоение «ритуального» по форме способа действия с предметным содержанием, задаваемым соответствующим мифологическим сюжетом описания этого содержания;

—  подготовка к переходу в следующий тип школы, связанный с цеховым сознанием и формированием способов действия по культурно заданному образцу.

Подбор предметов в учебном плане школы мифотворчества выполнен таким образом, чтобы учащиеся могли освоить различные области человеческого опыта, представленного в системе предметно-опосредованных сюжетно-ролевых игр. Так, в предметах эстетического цикла (музыка, изо, ритмика) обучение будет строиться по следующей схеме: задание мифологического или сказочного сюжета, обсуждение образа (или образов), связанного с этим сюжетом, освоение выразительных средств, характерных для данного предмета, проигрывание образа на основе ролевой игры, в которой необходимое средство (или свойство предмета) закрепляется за ролью конкретного ученика.

При таком построении процесса обучения изучаемый предмет осваивается детьми средствами, специфичными для данного предмета, но в опоре на разный способ его описания. В результате дети не только обучаются тому или иному учебному предмету (например, музыке), но и живут в нем как в некоторой музыкальной сказке, по законам этой сказки, используя специфические музыкальные средства. Удерживание мифологической (сказочной) целостности сюжета неизбежно приводит к порождению метасредств (например, дети, не владея основами нотной грамоты, тем не менее, выражают задаваемый им образ средствами музыки, которые конструируются самостоятельно (интонированием, особыми знаками-нотами и т. п.). Специально должен прорабатываться выход из ситуации игры в индивидуальную продуктивную деятельность, например рисование по индивидуальному замыслу.

В предметах естественнонаучного цикла и предмете, раскрывающем основы языкознания, дети знакомятся с объектами природы и различными знаковыми средствами в опоре на мифологический способ описания соответствующего содержания. Так, в курсе «Мирознание» дети попадают в «Г ород Качеств», в котором предметное содержание представлено в виде свойств изучаемых вещей и их отношений. Особым образом построенная сюжетно-ролевая игра с предметно-опосредованным типом распределения ролей (когда один ребенок отвечает за первое качество, второй — за второе и т. д.) позволяет детям осваивать предметное содержание в рамках данного сказочного сюжета, в опоре на необходимый мифологический способ описания данного предмета. При данном способе описания сохраняется пространственная целостность системы объекта, причем таким образом, что свойства этой системы структурированы и удерживаются детьми (дети умеют выстраивать ряды отношений, связывать объекты между собой, описывать эти связи средствами цвета, музыки). Выход из игровой ситуации должен уже внутри самой игры обеспечиваться через подготовку особого «текста», например коллекции вещей, демонстрирующих разные «качества».

Что же становится содержательным итогом обучения в школе 1-й ступени? Мы полагаем, что данный тип обучения позволяет ребенку освоить основные способы целостных реконструкций изучаемых объектов в разных учебных предметах и сохранить при этом их собственные представления об объектах, но уже в специфически заданных системах отношений (свойств вещей, звуков, красок и т. п.). Создаваемые детьми системы соответствуют мифологическим способам описания предмета и являются предпосылкой для последующего понимания сути вещей. Можно сказать, что учащиеся школы мифотворчества осваивают системно-структурный способ работы с различным предметным содержанием, опосредуемый формой сюжетно-ролевой игры на основе сценария сказки или мифа.

Обучение в школе мифотворчества включает два этапа:

1) когда дети в опоре на заданный способ мифологического или образного описания предмета работают с этим предметом как с системой свойств, отношений и средств;

2) когда дети переходят к освоению противоположного по направленности действия, превращая данный им набор предметов в некоторую целостную систему на основе создания общего мифологического способа их описания. На этом этапе дети переходят от непосредственного восприятия предмета к его пониманию в некотором мифологическом контексте, т. е. снятию содержательных свойств предмета, структурированию этих свойств в систему на основе соответствующего объяснительного принципа, позволяющего объединить эти различные свойства в целое.

Таким образом, итогом 1-й ступени обучения являются не столько знания (или мифологические образы) о том или ином предметном содержании, сколько формирование у ребенка способности осознанно выполнять переходы от мифологического способа описания предмета к построению самого предмета и самостоятельно строить некоторый воображаемый контекст и соответствующие ему собственные тексты «о природе вещей». Это новообразование является той важнейшей предпосылкой, без которой практически невозможен  дальнейший переход детей к изучению собственно научных понятий в школе 2-й ступени, моделей и теорий в школе 3-й ступени.

Важно также еще раз отметить, что специфической формой организации детско-взрослой общности в школе мифотворчества на начальном этапе является предметно-опосредованная сюжетно-ролевая игра, в которой тот или иной аспект предметности закрепляется за ролью определенного ребенка (например, качество, краска, музыкальный инструмент и т.д.). При этом отсутствуют собственно учебный предмет и традиционные позиции Учителя и Ученика — вместо этого происходит совместное проигрывание осваиваемого содержания в соответствии с распределением ролей и сценарием. В 6-летнем возрасте возникают коллективные обсуждения мифологического способа объяснения свойств и отношений предметов, оформляется способность строить способы объяснения и описания особенностей изучаемого предмета, возникают навыки коллективного создания новых мифологических текстов, удерживающих целостность осваиваемых способов.

В свете задач, стоящих перед учениками в школе мифотворчества, можно сформулировать комплекс требований к детям, поступающим в эту школу:

— у них должны быть развиты на должном уровне воображение и символическая функция, соответствующая их возрастному развитию;

— дети должны уметь действовать по определенным правилам игры и строить свои индивидуальные действия в соответствии со своей ролью и игре;

— дети должны уметь действовать совместно в соответствии со сценарием игры, ее правилами и ролью каждого партнера;

— дети должны уметь импровизировать, т. е. строить свой способ действия (поведения) в соответствии с заданным образцом;

—  дети должны уметь встать на определенную позицию при обсуждении некоторой проблемы;

—  дети должны уметь отделять свойства вещей от самих вещей.

Школа-мастерская (2-я ступень обучения)

Задача школы-мастерской состоит в организации такого типа обучения детей 7—9 лет, при котором они осваивают культурно заданные образцы действия и навыки, готовящие их к работе с предметным содержанием, недоступным их непосредственному восприятию. Эти образцы становятся предметом специальной работы учеников под руководством учителя. На этой же ступени возникают новые позиции - позиция Учителя, т. е. взрослого, владеющего культурно заданным образцом действия, и позиция Ученика, т. е. ребенка, который должен присвоить этот образец.

Основой становится ориентация на формирование у детей 7—9 лет обобщенных способов действия и соответствующих понятий. Это отвечает целям системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, что, с одной стороны, существенно облегчает задачу проектирования целостной образовательной среды на этой ступени обучения, а с другой — предъявляет к этой системе принципиально новые требования. Построение этой системы для нашей школы требует:

— разработки нового содержания образования для 2-й ступени по всему комплексу учебных предметов;

— организации учебной работы с широким использованием знаково-символических и модельных средств;

— применения культурно-ориентированных контекстов действия и исторически значимых приемов работы (что фактически полностью отсутствует в существующей сегодня системе развивающего обучения);

— обоснования форм совместных действий взрослого и детей, самих детей, как моделирующих тип школы-мастерской, так и задающих детско-взрослую общность, в которой закладываются основания школы 3-й ступени.

Освоение образцов обобщенных способов действия с предметным содержанием предполагает способность ребенка выполнять реконструкцию этого содержания и фиксировать результаты такой реконструкции в системе соответствующих научных понятий. Заканчивая школу-мастерскую, ребенок не только владеет некоторым набором разрозненных способов действия, но может сам реконструировать различные предметные содержания, осуществлять взаимопереходы от «предмета» к «способу действия» и от «способа действия» к модели «предмета».

Формирование у детей младшего школьного возраста обобщенных образцов действия и соответствующих понятий невозможно вне коллективно распределенной формы организации процесса передачи образцов от Учителя к Ученику, которая позволяет объективировать идею самого способа действия в способах координации индивидуальных предметных операций. В процессе такой работы в полной мере будут использованы те предпосылки для организации обучения, которые специально закладываются в школе 1-и ступени. Так, способность детей к соотнесению своего действия с правилами сюжета позволяет в условиях коллективно распределенной формы обучения осуществлять координацию своих действий со способами построения самого предмета. Коллективные формы работы, прежде связанные с ролевым распределением, опосредованным мифологическим способом описания предмета,
трансформируются в операциональное распределение индивидуальных операций с предметом. Системное понимание предмета, выраженное в способности детей описывать связи и отношения между его свойствами (в рамках сказки или мифа), трансформируется в системный способ реконструкции способа действия и самого предмета.

В школе-мастерской происходит также освоение системы определенных навыков, требующих автоматического уровня исполнения. Здесь форма обучения связана с упражнением по заданному образцу и не нуждается в столь значительном опосредовании коллективными формами учебной работы.

Перспективы создания культурно-исторической школы

Не имело бы смысла проектировать культурно-историческую школу, если бы в современном образовательном пространстве уже не обозначились точки, где данный тип образовательного учреждения может иметь место. Это недавно возникшие комплексы «детский сад— школа». Как правило, это частные или спонсируемые учебные заведения полного дня. Родители и спонсоры предъявляют повышенные требования не только к уровню знаний и умений детей, но и к организации всей образовательной среды в соответствии с изменившимися социокультурными условиями современной жизни. Необходимость строить учебный процесс начиная занятия с детьми 5 лет, обеспечивать преемственность образования на разных ступенях возрастного развития учеников, способствовать высокой степени адаптации воспитанников в таких, по сути дела, закрытых учебных заведениях вынуждает организаторов комплексов строить школу нового типа, отличную от уже существующих. Образ такого типа школы как раз представлен в предлагаемой концепции.

Для реализации данной концепции в практике требуются значительные организационные, финансовые и кадровые ресурсы, серьезное научно-методическое обеспечение и воля людей, которые возьмутся за это дело. Такое возможно при одновременном начале работы на нескольких экспериментальных площадках с объединением их ресурсов. Способы организации данной работы являются предметом специального обсуждения. Сейчас мы можем только указать направления строительства внутреннего образовательного пространства школы.

Важным его условием выступает связь содержания обучения (получаемые знания, умения, навыки) и формы организации учебной работы. Для культурно-исторической школы принципиальными являются следующие три обстоятельства: 1) формы организации учебной работы на предыдущей ступени задают те способы изучения материала, которые на следующей ступени становятся для ученика средством усвоения соответствующего предметного содержания; 2) в формах организации учебных ситуаций на каждой ступени обучения воспроизводятся условия, специфические для конкретного исторического типа школы, и, наконец, 3) историко-культурный контекст усваиваемых знаний раскрывается школьниками не за счет увеличения исторической информации, а путем деятельностного анализа содержания мира вещей и мира идей, определяющих ту или иную область знаний.

Таким образом, культурно-историческую школу невозможно построить, увеличивая число гуманитарных предметов или объем учебной информации. Речь идет о проектировании школы как образовательного пространства, основанного на последовательно сменяющих друг друга и имеющих исторические аналоги формах деятельностей и общностей. Последнее накладывает серьезное ограничение на содержание учебных предметов и формы его усвоения в ситуациях учения-обучения: на каждой ступени школьного обучения вместо изолированных знаний по конкретным предметам учащиеся осваивают уже определенные системы знаний, вместо простейших навыков — более сложные их системы, характерные
для тех или иных видов деятельностей.

Остается также напомнить о важности связи культурно-исторической школы со школами других культур, которая должна быть не умозрительной, а практической. Последнее означает, что в образовательное пространство культурно-исторической школы необходимо включить сложившиеся в других культурах модели школ, перенося умозрительный диалог культур в практические формы совместной деятельности представителей различных социальных общностей.

На сегодняшнем этапе можно указать по крайней мере на четыре основных направления работы, без которых представленная концепция останется только научным текстом. Во-первых, необходимо немедленно начать серьезную переработку содержания учебных предметов в той логике, которая задана описанным в концепции культурно-историческим подходом к проектированию образовательных сред и благодаря которой обеспечивается переход от школы мифотворчества к школе-мастерской. Во-вторых, нужно определить набор самих учебных предметов, который должен существенно отличаться от уже имеющихся в средней школе. В-третьих, следует решить вопрос о методах учебной работы и особенностях организации детско-взрослых общностей, которые станут специфическими для школы каждой ступени. В-четвертых, необходимо искать архитектурные решения для описанного образовательного пространства, полагая, что переходы из предшествующей школы в каждую последующую — это реальные вехи школьной жизни ребенка. Им должны соответствовать определенные здания, оборудование, свои собственные атрибуты и др. Проживание в школе каждой ступени должно иметь особое значение и свой собственный смысл для каждого ребенка.

Кроме перечисленных направлений необходимо обсудить и проблему интеркультурного характера культурно-исторической школы. Не потому, что школа должна быть международной, а потому, что практическая форма диалога культур и соответствующих им типов школ является внутренним и необходимым условием развития образовательного пространства подлинной культурно-исторической школы.