Развитие личности, способной к творческой самореализации

1311

Аннотация

Исследование автора основывается на теории иерархии потребностей А. Маслоу. Представленная в статье воспитательная система тесно связана с учебной и имеет своей целью содействие интенсивному развитию психологических качеств, необходимых для творческой, инициативной личности.

Общая информация

Ключевые слова: развитие личности, творческое мышление, воля, работоспособность, иерархия потребностей, мотивация достижения

Рубрика издания: Инновационные модели

Для цитаты: Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование. 1998. Том 3. № 1.

Полный текст

Развитие ёич^сти, способдой к творческой самореаёизации

Ю. Б. Гатанов, кждидат психоёогических наук

Мы все хотеёи бы, чтобы на0и дети добиёись успехов в жизни, проявиёи свои таёанты и совер0енствоваёи их. Тем не менее, мы часто встречаем таёантёивых, творческих ёюдей, которые так и не смогёи поёноценно испоёьзовать свои возможности, и ёюдей со средними способностями, но с огромной верой в себя и высокой работоспособностью, добив0ихся значитеёьных результатов в жизни.

Мы солидарны с теми, кто считает, что учитель или окружающая культура не создают человека [5]. Они не рождают в нем способности любить или быть любопытным, философствовать или творить. Скорее, они дают возможность, благоприятствуют, побуждают, помогают тому, что существует в зародыше, стать реальным и актуальным. Последние в на0их силах, и мы должны всемерно помогать растущей личности раскрыть, развить свои способности.

Качества, необходимые для личностной самореализации, на на0 взгляд, необходимо развивать в комплексе. Под этими качествами мы понимаем: 1) творческое мы0ление; 2) инициативность; 3) способность к обоснованному риску; 4) уверенность в себе; 5) адекватную самооценку; 6) умение сотрудничать с партнерами; 7) мотивацию достижения; 8) высокую работоспособность.

Творческое, дuвepгe^m^oe мышление. Дж. Гилфорд разработал модель структуры интеллекта [9], в которой можно выделить два типа мышления для сравнения: дивергентное и конвергентное. Kо^веpгент^ое мъииёение — процесс нахождения единственно правильного ре0ения задачи или проблемы посредством интеллектуальной работы с имеющейся информацией. Причем это такое понимание ре0ения, которое является «правильным» в общепринятом смысле этого слова, т. е. достаточно традиционным и 0аблонным для на0ей культуры. Дивергентное .мышление предполагает, что на один вопрос может быть несколько или даже множество правильных ответов. Данный тип мышления служит средством для рождения оригинальных идей и самовыщажения. Он опирается на воображение и является собственно творческим.

Мы считаем необходимым развивать все типы мы0ления при приоритете развития творческого мышления.

Способжстъ к оботованному риску. В жизни прогресс и успех практически всегда сочетаются с риском. Можно выщелить два типа риска — обоснованный и авантюрныш. Способность реализовать свой потенциал, по на0ему мнению, связана со способностью и умением обоснованно рисковать. К такому выгеоду можно прийти, анализируя биографии выь дающихся людей, для которых характерно данное качество. ^а0е исследование подтверждает это. Кроме того, инициативность, независимость, творчество и способность обоснованно рисковать можно развивать только в их нераздельной целостности.

ВоёЯ и работоспособность Под воёей и работоспособностью мы понимаем не способность чеёовека выпоёнять то, чего он деёать не хочет, а умение доёго и пёодотворно работать над выпоёнением той цеёи, которую он сам поставит перед собой и которой хочет добиться, невзирая на вне0ние препятствия. Поэтому если ребенок начал какую-либо работу по собственному желанию, то он должен: а) постараться обязательно ее завер0ить; б) сделать ее как можно луч0е.

Воля нужна для того, чтобы развивать способности и достигать трудных, требующих длительной работы целей.

Умение сотрудничать В на0ей 0коле дети должны прийти к пониманию, что во многих случаях объединенные действия приносят боль0ий результат, чем сумма индивидуальных. 0кольники должны понять, что «ли0ь те ицдивцдуумы способны реально противостоять проблемам жизни и преодолевать их, которые обнаруживают стремление обогатить всех остальных, которые идут впереди таким образом, что остальные тоже выигрывают» [8, с. 255].

Мотивация достижения. Мотивация деятельности предполагает два вида мотивации: достижения (надежда на успех) и избегания неудачи (неуспеха).

Мотивация достижения (надежда на успех) связана с положительным эмоциональным состоянием, со стремлением человека достичь успеха в деятельности: «он делает это, так как хочет хоро0о выступить на городской олимпиаде», «надеюсь получить выс0ий балл», «они стараются как можно луч0е выполнить работу».

Мотивация избегания ^еудачи присутствует тогда, когда деятельность человека определяется желанием избежать неуспеха в деятельности: «он делает это, так как не хочет оставаться на второй год», «надеюсь не получить двойку», «они стараются не делать о0ибок в работе» и т. п.

Признано, что «основные типы поведения, направленные на достижение или избегание неуспеха, складываются между 3 и 13 годами жизни человека и формируются как под воздействием родителей... так и под влиянием окружающей среды» [6, с. 111]. ^аиболее благоприятной ситуацией для развития мотивации достижения является «ситуация сочетания ненавязчивого давления родителей и высокой насыщенности среды побуждающими факторами. Тогда появляется максимум возможностей для самостоятельной проверки ребенком своих умений и возможностей» [там же].

Следовательно, на0а задача заключается в создании подобной насыщенной среды.

^а на0 взгляд, для развития вышеперечисленных качеств необходимо: а) изменить технологию обучения; б) создать благоприятную учебную и воспитательную среду.

Эмоцио^алъ^ая включеииостъ учащихся как фактор повышения эффективности учебной деятельности.

Мы разрабатывали уроки, исходя из того, что учащиеся должны быть эмоционально включены в урок. Под этим мы понимаем не вне0нюю занимательность и развлекательность уроков, а эмоциональный подъем, во время которого максимально работают все психические процессы: мы0ление, память, внимание и т. д.

^а первой ступени эксперимента в основном использовалось игровое обучение (путе- 0ествия, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования и т. п.), отталкиваясь от положения Ё. С. Выготского [1] и Д. Б. Эльконина [7], что во время игры ребенок наиболее полно раскрывает свой потенциал и действует на максимуме своих возможностей. Теперь же мы считаем, что арсенал психолого-педагогических средств гораздо богаче, чем просто игровое обучение.

Оказалось возможным 0ирокое использование психологических средств, приемов и методов: «мозговой атаки», «погружения» и т. п.

Развитие ёичдости. Тех^ёогия уроков

В традиционной 0коёе процесс обучения часто выступает своего рода «заказчиком» по от- но0ению к психоёогии. Мы же ре0иёи процесс обучения подчинить развитию психологических качеств, необходимых для ёичностной самореаёизации. Соответственно в процессе обучения и воспитания возросёа роёь 0коёьного психоёога, который корректировал и непосредственно участвовал в нем.

В на0ем 4-ёетнем эксперименте участвовали психоёоги, учитеёя и учащиеся 0коё Ми- КЭБИ (Мировая культура, экоёогия, бизнес, инициатива) Уёан-Удэ и Закаменска (Бурятия).

Дёя развития вьшеперечисёенных качеств мы организовывали уроки так, чтобы учащиеся быёи эмоционально включены в учебную деятеёьность. Высокая эмоциональная вкёюченность детей набёюдается в игровой деятеёьности, и принципы интересных, захватывающих детей игр доёжны испоёьзоваться в учебной деятеёьности. Мы считаем, что хо- ро0ая игра доёжна соответствовать сёедующим критериям:

1)  иметь ясные цеёи и разнообразные реальные пути их достижения (каждый ребенок может сам выбрать стратегию и тактику своих действий);

2)  не ограничивать, а поощрять рост участников, их удачные действия (при традиционном обучении учитель вынужден ограничивать активность лидеров);

3)  давать возможность: а) «блеснуть» перед товарищами; б) совер0ать необычные действия; в) показать эрудицию; г) проявить нестандартное мышление.

4)  иметь четкие, понятные всем правила, которые никто не может изменить и которым все участники обязаны подчиняться (отличники и троечники обычно «играют» в классе по «разным правилам»).

Существуют многие виды игр: игры-соревнования, игры-путе0ествия, спортивные, ролевые и т. д.

При проведении уроков, в основе которых лежит игра-соревнование, мы исходили из следующих возможностей данного типа игр:

хоро0ая игра предполагает право на риск. Участник, пытаясь заработать поболь0е очков, может попробовать ре0ить более трудную задачу и в случае удачи выходит в лидеры или догоняет кого-либо, но в результате неудачных действий, переоценки своих сил может и потерять очки. Реализация этого принципа способствует формированию самоконтроля и развивает критичность мышления;

перед каждой игрой все участники находятся субъективно в одинаковых условиях — каждый может стать и победителем, и побежденным;

очередность действий регулируется самими детьми, судья (учитель) нужен только в ключевых спорных моментах (в традиционной же 0коле очередность ответов учащихся практически полностью зависит от выбора учителя (авторитарный подход)).

Проведенное исследование показало, что эмоциональная включенность увеличивается, если:

1)  каждый участник игры сможет видеть «рост» других участников игры. Для этого необходимо тем или иным образом фиксировать достижения играющих, например фи0ками на общей таблице;

2)  в игре-соревновании учитель берет на себя роль «спортивного комментатора» и своим эмоциональным репортажем влияет на участников;

3)  в игру введен элемент случайности, драматизирующий ситуацию и помогающий выровнять аутсайдеров и лидеров.

В ходе на0ей практической экспериментальной работы выяснилось, что урок в виде игры-соревнования между командами значительно повышает эмоциональную возбужденность, что не всегда желательно из-за хаотичного характера мышления, усиливающейся враждебности к представителям выигрывающей команды. В игре-соревновании боль0ая роль принадлежит учителю — «судье» и «спортивному комментатору», который способен регуёировать эти процессы, вёиять на темп и эмоционаёьную напряженность, напоминать участникам игры об этике взаимоотно0ений.

Индивидуальные соревнования явёяются боёее предпочтитеёьными, так как не вызывают такого чрезмерного эмоционаёьного перевозбуждения и позвоёяют детям действовать в боёее удобном дёя них темпе. Полезными здесь, на на0 взгёяд, оказались такие игровые момента, когда дети предлагали друг другу ре0ить трудные задачи, составленные ими самими (что позволяет луч0е направлять и корректировать процесс обучения)

Однако уроки — индивидуальные соревнования, обладая хоро0ей эмоциональной включенностью, имеют недостаток, присущий в целом традиционному обучению: отрицательное отно0ение к лидерам, некоторая разъединенность детей. Более предпочтительными в этом отно0ении выглядят игры-путе0ествия, где нет конкуренции между детьми.

Игры-путе0ествия

Ценным для развития мы0ления в таких играх-уроках явилось то, что каждый учащийся может проверить истинность своих предположений, довести их до логического конца, в традиционном обучении это весьма редкое явление.

Мы в своей экспериментальной работе при0ли к выводу о перспективности разработок игр-путе0ествий для учащихся начальных классов при сохранении основных перечисленные выше положений. В играх-путе0ествиях дети не конкурируют друг с другом, а вместе преодолевают возникающие трудности и проблемы. В таких ситуациях к лидерам относятся положительно, так как они оказываются полезными всем. Игровые ситуации моделировались таким образом, что дети:

а)  были вынуждены объединяться перед лицом вне0них обстоятельств;

б)  приходили к пониманию, что во многих случаях объединенные действия приносят боль0ий результат, нежели суммарный результат их индивидуальные действий.

В играх-уроках боль0ое внимание уделялось созданию проблемной ситуации, которую дети были способны ре0ить совместно и ре0ение которой должно было стать самостоятельным открытием детей. Проблемные ситуации по уровню сложности были такими, чтобы! дети, по крайней мере, за один урок интуитивно, а за два сознательно могли прийти к верному ре0ению. Учитель манипулировал условиями проблемной ситуации, но не подсказывал ответа. Опыт свидетельствует, что несамостоятельное «открытие» не становится внутренним достоянием детей. ^а последующих уроках создавались ситуации, в которых учащиеся использовали свои «открытия»: закономерности, способы ре0ения и т. п. — в менее драматичных ситуациях. «Открытие» совер0ается тогда, когда дети очень заинтересованы в нем, когда оно представляет выход, способ, позволяющий ре0ить трудную, но очень важную для них проблему, когда ре0ение сопровождается эмоциональным подъемом и расслаблением. Это происходит, если для ребенка это не абстрактная, а жизненно важная «здесь и сейчас» проблема. Для наглядности используем фрагмент урока в I классе.

Дети с помощью «ма0ины времени» попадают в Древнюю Грецию, где в это время происходят скачки ло0адей в Олимпии. Бегут три ло0ади: белая, черная и гнедая. Победа ло- 0ади определяется с помощью кубика. Известно, что, если вышадет 1, 3 или 5, побеждает белая, если 2 или 4 — черная, если 6 — гнедая. Если ло0адь, на которую вы сделали ставку, вышграла, то вы получаете в три раза боль0е, чем поставили. Ребенок делает ставку на одну ло0адь: отдает две драхмы, надеясь заработать 0есть. ^е на ту поставил! Бывает! Идет ставить снова, но уже учитывает вероятность успеха. У кого-то из детей на лице озарение. Он ставит сразу на всех трех ло0адей. Вроде бы1 выиграл, но количество драхм не увеличилось... Правда, и не умень0илось. Каждый действует сам, исходя из своих соображений и приходя к определенным выводам.

Затем ситуация меняется: ёО0ади продаются с торгов. Есёи вы купите ёО0адь и она победит, то у вас будет огромный приз — 200 драхм. Усёовия: всего три забега, обратно ло- 0адь уже не продать. «Хотите купить?» — «Да!!!» Выставёяются цены на ёо0адей: беёая — 100 драхм, черная — 60, гнедая — 30.

^а доске написан список всех учащихся с указанием коёичества драхм у каждого. Дети считают свои деньги, огёядывают погрустнев0их приятеёей. Раздаются выкрики с места: «Мы1 не можем купить! у кого нет таких денег!» Учитеёь спокойно спра0ивает: «Ёо0а- дей снять с продажи?» — <^ет!» Учащиеся хватаются за головы1, смотрят на список, и тут кого-то осеняет: «Мы1 можем объединиться! У нас всех вместе хватит денег! Ура!» Далее идет подсчет совместных денег, дети договариваются, какую ло0адь или ло0адей луч0е приобрести.

Ежедневные уроки с подобными проблемными ситуациями, по на0им данным, развивают мышление, инициативность, умение отстаивать свое мнение.

Кроме психологических показателей перспективность данного направления подтверждают многочисленные победы1 на0их учащихся на самытх различные олимпиадах и конкурсах, причем отметим, что во многих случаях боль0инство соперников были стар0е их по возрасту.

Быыл еще такой случай, когда дети одного из на0их экспериментальные классов на математической олимпиаде поставили жюри в сложное положение: если дети всех остальные команд, ре0ив правильно задачи, на этом и останавливались, то на0и учащиеся продолжали искать другие подходы к ре0ению задач. В результате они представляли несколько вариантов ре0ения задачи, в то время как остальные участники ограничивались единственным вариантом. Жюри, ре0ив не обижать остальные участников, оценивало по критерию: правильно или нет. to члены жюри отметили, что качество ре0ений у комацды экспериментального класса было значительно выше.

Исходя из теоретического анализа и практической работы мы при0ли к следующим основным положениям.

Для формирования творческого самостоятельного инициативного мы0лe^uя нужно:

1)  создавать вне0ние и внутренние условия, обеспечивающие высокую эмоциональную включенность (по принципам хоро0их, захватывающих игр) через:

а)  создание и понимание у детей свободы выбора в путях и средствах достижения цели на уроках;

б)  понимание возможности «проигрыша» при нерасчетливых действиях и завышенные притязаниях;

в)  осознание зависимости своих «выигрышей» от собственных знаний, умений и навыков, от способности обоснованно рисковать;

2)  учителю находиться в позиции не «стар0его товарища» или равноправного партнера, а комментатора и ведущего игры-урока, консультанта;

3)  предоставлять учащимся самостоятельность в их действиях, создавать условия, при которых они не должны1 рассчитывать на помощь учителя. Такие уроки перемежаются с уроками-консультациями. У детей, кроме того, имеются дополнительные информационные материалы, облегчающие выполнение задачи;

4)  всемерно поощрять оригинальность, нестандартность, продуктивность мышления.

^ами активно использовался также курс развития творческого, дивергентного мы0ле- ния [2, 3].

Для понимания важности, пользы объединения и признания ценности других, умения совместно взаимодействовать, соблюдая морально-этические нормы, мы создавали поощряющие сотрудничество условия, при которых детям очевидны:

а)  невозможность в определенных условиях действовать поодиночке;

б)  польза при некоторых условиях совместных действий;

в)  невыгодность действовать «непорядочно» по отно0ению к другим;

г)   возможность свободного выбора партнеров.

Дёя индивидуаёьного развития каждого учащегося и формирования поёожитеёьной адекватной самооценки мы считаем необходимым:

1)  создание усёовий для свободного выбора учащимися задач разного уровня сёожно- сти;

2)  создание усёовий дёя оперативного поёучения индивидуаёьной иёи коёёективной консультации от одноклассников, учитеёей, поёьзования разёичными устными иёи письменными источниками;

3)  оценивание ответов учащихся по степени обоснованности и доказательности;

4)  при ре0ении задач исходным считать не объективную, а субъективную для класса истину;

5)  создание условий, при которых очевидна относительность знаний и, как следствие, возникает признание права каждого на собственную точку зрения;

6)  не считать точку зрения учителя приоритетной, она также должна быть обоснована. В противном случае учитель должен уступить. Более того, для выработки критичности мышления у детей, умения доказывать и повышения уверенности в себе последнее даже полезно. Заметим, что это не только не снижает авторитета учителя, но даже усиливает взаимопонимание с детьми и их доверие к учителю. Приход к какой-либо общей точке зрения является желательным, но не обязательным.

0коёа как государство. Воспитателмая среда

^а0а воспитательная система тесно связана с учебной и имеет своей целью содействие интенсивному развитию психологических качеств, необходимых для творческой, инициативной личности. Отметим основные положения на0ей системы.

0кола — это своего рода самостоятельное государство.

Что такое 0кола для ребенка? Это не только уроки и перемены, учебные классы, но и коридоры, столовая, 0кольный двор. Здесь дети не только получают знания по предметам, но и учатся общению со сверстниками, постигают азы коллективизма и эмоциональной поддержки. К сожалению, дети часто бывают, одиноки и беззащитны перед агрессией сильных. Порядок существует на уроках, а вне их — анархия. Отно0ения между детьми в этом смысле регулируются ими самими. И далеко не всегда справедливо.

0кола — это своего рода государство, где существуют свои правила и законы, свои избранные и изгои. В каждой 0коле, в каждом классе есть свои нюансы, но имеется и общее, например:

не принято обращаться за помощью и защитой к учителям и родителям — это расценивается как «ябедничество»;

разре0ено обращаться за ней к своим одноклассникам. Дети предпочитают разбираться в своих делах сами, взрослые — вне их круга. Психологически это понятно. Дети могут и должны находить помощь не у учителей, а в своем детском коллективе. Аппарат защиты, справедёивостъ и суд должны существовать в самом классе, 0коле. И луч0е — в форме детского «государства», основной функцией которого является защита «граждан» этого «государства» и жизнь по демократическим принципам.

Теория иерархии потребностей А. Маслоу — отова ^а0ей политики развития детского «государства».

Согласно теории А. Маслоу [5], после удовлетворения определенного уровня потребностей человек поднимается на следующий, более высокий уровень. За физиологическими потребностями (пить, есть, спать и т. п.), без удовлетворения которых ничто другое невозможно, следует потребность в защищенности (обеспечить завтра0ний день и т. д.); ее удовёетворение создает возможность дёя развития потребности в хоро0ем отношении (быть ёюбимым, принятым в опредеёенном обществе, принадлежать к группе, в которой с тобой считаются, и т. д.).

Есёи потребности этих трех категорий удовёетворяются, то у чеёовека появёяется основа дёя развития самоуважения и становёения как творческой ёичности. Он может достичь стадии самореализации. Ж. Годфруа [4] считает, что по данному пути может пройти ли0ь малая часть людей, 90 % человечества, по его мнению, останавливается на уровне защищенности и хоро0его отно0ения, поглощающего всю их энергию. Ж. Годфруа пи0ет, что «только общество, в котором все равны и структура которого благоприятствует полному развитию каждого, способно обеспечить возможность полной самореализации наиболь0е- му числу его членов» [4, с. 92].

Первый уровень потребностей у детей, мы надеемся, удовлетворяется. Создание детского «государства» направлено на удовлетворение второго и частично третьего уровня потребностей.

В на0ем эксперименте классы представляют собой «государства», основными функциями которых являются защита их «граждан» и организация жизни по демократическим принципам. Принимаются «законы» (запрещено бить и обзывать кого-либо, брать без спроса чужие вещи) и создаются «государственные структуры», следящие за выполнением «законов» и обладающие правом наложения санкций за их нарушения. ^а0 опыт показывает, что в течение достаточно короткого времени первоклассники начинают придерживаться своих законов. В результате появляется спокойная и безопасная атмосфера, т. е., согласно А. Маслоу, создается основа для перехода на более высокие уровни потребностей.

Детское «государство» может создать условия для развития инициативы и творческой деятельности учащихся, которые по собственной воле выпускают газеты, проводят выставки, конкурсы и т. п. У детей много энергии, жажды деятельности, но сначала все же требуется разбудить ее и активизировать, иначе говоря, необходимо создать атмосферу «всеобщего творчества и инициативы».

Организация «государственных», «частных» и других структур происходит по мере развития детского «государства», которое в основных своих чертах напоминает историю человеческой цивилизации. Интересно, что у на0их детей периодически возникали «коммунистические» организации (дети объединялись в группы, где каждый вкладывал в общий банк все заработанные им деньги и брал оттуда столько, сколько ему было нужно: «от каждого — по способностям, каждому — по потребностям»). Такие организации разваливались, но зато вновь возникали на другой основе (например, дети назначали стар0его, который ре0ал, стоит ли выдавать деньги на то или иное мероприятие).

Результаты психологических исследований по параметрам, которые мы выдвинули как необходимые для личностной самореализации, показали, что учащиеся экспериментальных классов значительно опережают сверстников из контрольных классов.

Литература

  1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина М., 1983.
  2. Гатанов Ю. Б. Курс развития творческого мышления. Первый год обучения СПб.,1996.
  3. Гатанов Ю. Б. Курс развития творческого мышления (для детей 7—10 лет) СПб., 1997.
  4. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т. 1. М., 1992.
  5. Маслоу А. Психология бытия М.,1997.
  6. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.
  7. Эльконин Д. Б. Психология игры М., 1978.
  8. Adler A. Social Interest: a Challenge to Mankind. N.Y., 1964.
  9. Guilford J. P. The Nature of Human Intelligence. N.Y., 1967.

Информация об авторах

Гатанов Ю.Б., кандидат психологических наук, сотрудник ГП "Иматон", докторант факультета психологии, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 3378
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 7

Скачиваний

Всего: 1311
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 0