Декоративно-прикладное искусство как система опосредствования развития детей обских финно-угров

В статье описывается пилотажное исследование, проведенное в хантыйском детском интернате. Его результаты убедительно демонстрируют объемную психологическую феноменологию декоративно-прикладного искусства. Декоративно-прикладное искусство является центральным моментом менталитета обских финно-угров, объединяющим их в самостоятельную общность и регулирующим поведение и сознание.

Приведем несколько предварительных замечаний об особенностях развития детей обских финно-угров и роли ДПИ в этом процессе. Например, у народа ханты детская этническая среда самобытна, а детская жизнь в известной степени обособлена от жизни взрослых. Жизнь взрослых ханты насыщена работой, тяжелой, немеханизированной, отнимающей очень много времени и сил. Не может охотник или рыбак четко разграничивать время работы и отдыха, он не работает какое-то определенное время; всегда столько, сколько надо. Дети достаточно рано начинают чувствовать значимость роли отца — добытчика семьи и роль матери — домохозяйки и берегини домашнего очага. Поэтому появляющиеся в семьях мальчики — первенцы быстро становятся «охотниками», которым, в свою очередь, начинают подражать младшие. Наиболее существенно для психологического анализа то, что все это проявляется в равной мере в игровой деятельности и в самой жизни. Дети ханты уже в дошкольном возрасте знают все задачи, которые ставит жизнь, рано становятся независимыми от взрослых, их пубертатное развитие заканчивается раньше, чем у сверстников техногенной культуры [3; 7; 10; 12]. Примечательно также и то, что взрослые первоначально никак не побуждают детей к свободе и произвольности, но всегда поддерживают их интерес к работе, к развитию художественных возможностей, никогда не отказывая им в помощи. Большое значение взрослые придают формированию у детей прагматических и «полезных» привычек, пригодных в традиционном укладе жизни.

ДПИ обских финно-угров многообразно: имеет и типичные, сравнимые с другими народами, и оригинальные черты и, несмотря на активное влияние массовой культуры («ин- культурации»), все же продолжает сохранять консервативную основу своего развития [2; 3; 7; 13]. Не имея возможности представить всю современную панораму ДПИ этой этнической общности, мы будем сохранять в основе нашего повествования прошедшее время, поскольку наряду со своими наблюдениями используем литературные источники исторического и этнографического характера, адресованные прошлому данный этнической общности [2; 3; 7; 9 — 15].

Итак, все предметы домашнего обихода обских финно-угров изготавливались, исключительно из местных материалов. Каждая семья имела множество берестяных емкостей разной формы и назначения, а из дерева мужчины вырезали блюда, ступы, кадушки, черпаки, ложки. Оригинальны были коробки, тарелки, плетенные из корней кедра или из расщепленных веток черемухи (сарги). В мешках и разных сумках, сшитых из шкур и тканей, хранили одежду и мелкие предметы. Возможно, важнее этих, сугубо практических и утилитарных функций были информативные и магические функции ДПИ. В общественных местах (культовых сооружениях) хранились изображения предков данной этнической группы, устраивались праздники или собрания. Красочно и художественно, с большой выдумкой изготавливались одежда, обувь и предметы для проведения культовых процедур шаманами. В специальном чуме на стойбищах или в глухих, труднодоступных местах строились амбар- чики для хранения предметов культа. Информативную (идентификационную) функцию несли элементы цветового оформления и орнамент, который был широко распространен. Узорами украшали одежду, обувь, головные уборы, пояса, игольницы, подушки, сумки, коробки, кузова, колыбели, мелкие предметы из кости, ткацкие станки, луки и колчаны, выбивалки снега, лодки и весла, металлические и костяные пряжки и т. д. Орнамент ханты, как и любой другой этнический графемный язык, отличался богатством форм, многообразием сюжетов, строгостью и четкостью построения. Поэтому орнаментация предметов, как, впрочем, и все ДПИ в целом, должна восприниматься нами не как причудливая фантазия мастера, а как важная часть народной культуры, как средство выражения художественных вкусов, национальных особенностей народа, его мировоззрения и истории. Примечательно, что ДПИ у обских финно-угров не выделилось в особую область художественного труда. Как раньше, так и теперь им занимаются не художники-профессионалы, а почти все женское население ханты. Что касается мужчин, то до сих пор они считают орнаментацию бисером и полосками исключительно женской работой, хотя некоторые из них с видимым удовольствием также этим занимаются.

Воспитательная функция ДПИ, быть может, не является ярко выраженной для стороннего наблюдателя, но ее обстоятельность и регулярность, безусловно, заметны. Ребенка уже с колыбели сопровождают предметы обихода, выполненные в яркой художественной технике ДПИ. В их оформлении применяются и резьба, и мех, и яркие суконные кусочки вышитых бисером тканей и т. д., которые ненавязчиво, но действенно, вкупе с другими традиционно использующимися окружающими взрослыми средствами начинают и «культивируют» воспитательный процесс, социализируя ребенка по своей этнической траектории. Насколько мы можем судить по результатам опросов, интервью и наблюдений, в ходе этого включения в культуру имеет место своеобразная трансформация «симбиоза» воспитателя (у ханты он в явном виде не выделяется, эту функцию берут на себя все взрослые, находящиеся рядом с ребенком), знаково-символической системы ДПИ и ребенка. Психологическое расстояние между взрослым, ребенком и предметом начинает уже в раннем детстве существенно преобразовываться у этой немногословной культуры в своеобразный паритет.

Характеризуя типичную социальную ситуацию развития у ханты, отметим, что нам не удалось зафиксировать специфической воспитательной политики близких взрослых, членов семьи ребенка. Скорее, воспитание реализуется в совместной деятельности детей со взрослыми в неявной форме, воспроизводящей стереотипы поведения (проживания), существующие с незапамятных времен. Окружающий мир оформляется ханты не столько в «понятиях», как у техногенного общества, сколько в знаково-символическом пространстве своеобразном преломлении через орнаменты и мозаику, заложенные в предметах обихода, в одежде, в укладе жизни, в вечно живущих и бережно хранимых заповедях («культуре молчания»), которые передаются из века в век не в виде наставлений и советов «как жить», а через традиции совместного изготовления и использования предметов ДПИ. Здесь же происходит становление мыслей, деятельности и личности ребенка ханты, которые в целом лучше всего охарактеризовать непсихологическим по происхождению термином «менталитет». После однократно воспроизведенной взрослым нормы отношения к предмету (к ситуации, обстоятельствам, людям, поступкам и др.) на самом предмете языком ДПИ запечатлевается способ его использования (примерно так, как у Л. Кэрролла Алиса сталкивается с феноменом «Drink me»). Взаимопроникновение и взаимовлияние мира вещей и мира людей проявляются, к примеру, в том, что истинный диалог между взрослым и ребенком, между педагогом интерната и ребенком ханты становится значительно продуктивнее, если они вступают в совместную деятельность по изготовлению или использованию изделий ДПИ. Будучи языком общности, ДПИ несет в себе идеи, объединяющие народ в единое целое, общий знак, который консолидирует духовные силы ханты и их способы самосознания и выражения веры в лучшее будущее, признаки которой легко обнаруживаются у детей. При этом обращает на себя внимание, что язык ДПИ полностью не сформирован (или уже утерян) как всеобщая этническая универсалия и используется в основном без понимания (об этом говорят более 50 протоколов интервью ханты разного возраста по поводу интерпретации орнаментов).

Тем не менее, синкретичные проявления языка ДПИ в художественном творчестве возможно обнаружить у школьников ханты, впервые поступивших на обучение в интернат. С детьми нулевого класса интерната было проведено сравнительное экспериментальное формирование основ ДПИ. Гипотеза состояла в том, что присутствие ДПИ в деятельности младших детей даже на уровне своеобразного архетипа может позволить им быстрее и эффективнее перейти к формированию основ учебной деятельности. Занятия (общее количество - 15, в двух группах: интернатной и обычной школьной) проводились небольшими блоками, объединяющими несколько видов продуктивной деятельности, например лепку, мозаику, рисование, декорирование и аппликацию из бумаги или ткани и т. д. В конечном итоге синтез этих форм продуктивной деятельности закономерно приводил детей к составлению в конце занятия коллективной работы, например, по заданию «Кто живет в лесу?». Но чаще эти блоки объединяла не временная общность рамок одного занятия, а сквозная задача совместной деятельности. В целом гипотеза подтвердилась, а сравнение детей ханты и обычных школьников показало существенное преобладание у первых манипулятивной организации, целенаправленности, художественной опосредствованности (удивительного, иногда кажущегося априорным художественного опыта; причем даже в тех случаях, когда шестилетка — ханты в интернате впервые в жизни брал в руки карандаш, мы могли видеть элементы композиционности, пиктографичности и топографичности в построении рисунка, что нетипично для обычного городского ребенка); у вторых, в свою очередь, более активно используются речевые средства (эгоцентрическая речь), ориентация на взрослого и игровая ситуация [16; 17].

Оценивая, например, рисование (аналогичные параллели наблюдаются и в других видах продуктивной деятельности), необходимо отметить, что самыми интересными в психологическом отношении были рисунки «нулевиков» И.В., Р.И. и Т. Р., в которых отсутствовала привычная для этого возраста техника рисования, но остро и очевидно доминировал пиктографический способ отображения действительности. Практически во всех рисунках занимался весь лист, композиция рисунка стремилась к топографичному образу (плану местности). Явно прослеживалось стремление к детализации, замысел рисунка был изначально продуман, а рисование осуществлялось по определенному плану. (Примечательно, что данный план сохраняется и в рисунках более старших школьников, даже несмотря на определенный стаж их обучения в интернате и освоение привычной техники рисования, — И.К., 3­й год обучения.) В целом можно констатировать, что отличительные черты рисования ин­тернатной группы (расположение изображенного с учетом «верха-низа», безусловное выделение неба и земли, реализм и целостный замысел рисунка, признаки попыток передать движение, перемещение, динамику объектов, предметов и людей; использование всего формата листа; конкретизация задания, ответственность за изображение — объектов, предметов и ситуаций, известных по собственному опыту — «что знаю, то и рисую») могут быть интерпретированы нами как общий знак владения языком ДПИ. На то же указывают и результаты работы детей с мозаикой: здесь налицо известная ригидность детей интернат­ной группы, выражающаяся в приверженности однажды выбранному цвету, в нещадной эксплуатации удачной, с их точки зрения, техники и повторяющихся деталей и элементов. Особенно показательны работы «нулевиков» Л.В., В. А. и Л. И., которые в первом задании на «произвольный» узор составляли его только по периметру шаблона мозаики и одним цветом на всем продолжении строчки.

Включенное наблюдение и описание детской этнической среды, характеристика расположения бытовых предметов в традиционном жилище, интервьюирование двух групп (экспериментальной и контрольной) по поводу интерпретации орнамента, выяснение жизненных приоритетов, собеседование с воспитанниками интерната в духе клинической беседы по Ж. Пиаже на предмет установления декаляжа в тех видах деятельности, где элементами опосредствования являются фрагменты ДПИ, — все эти формы экспериментальной работы позволили говорить о высокой степени интегрированности ДПИ в культуру и индивидуальной ориентировки детей обских финно-угров. Эту многогранность и многофункциональность можно проследить в разных ракурсах детского бытия. Например, в эпизоде, характеризующем «календарные» функции ДПИ в трактовке детской этнической среды: в то время, когда экспериментатор занимался с детьми «народными промыслами», в комнату по пути куда-то забежал И. П., где его старшая и младшая сестры работали. Импульсивно выбежав, он почти сразу же вернулся в комнату и подошел к родственницам. После разговора с ним девочки поднялись и собрались покинуть комнату занятий. На вопрос о причинах ухода они, виновато посмотрев на экспериментатора, молча ушли, а И. П. объяснил, что в их семье не положено заниматься бисером, пока не прилетят или же, наоборот, не улетят перелетные птицы, поскольку таким образом отдаются почести душе умершего родственника.

Функция ДПИ в традиционном жизненном укладе обских финно-угров может быть представлена также как особый язык данной этнической общности, при этом ДПИ является системой средств более широкого плана, нежели простая семиотическая конструкция или схема ООД на предстоящее действие. Работа с бисером, изготовление поделок из дерева и других материалов и т. д. в интернате становятся популярными для детей по той причине, что являются, по сути, единственной деятельностью, аналогичной или похожей на то, чем занимаются взрослые на стойбище. Примечательно, что даже простое перемещение интернатских детей в лес на прогулке приводит к мгновенному развертыванию игры. Вообще, сравнение показывает, что игра на стойбище активно стремится к воспроизведению значимых видов деятельности взрослых: охоты, рыбалки, ухода за детьми, обрядов и др. Эта игра может быть довольно развитой, о чем говорят возможности игрового замещения, распространенные у детей-ханты. Например, шишки выступают в качестве универсального заместителя в игре элементов построек на стойбище, деревьев, оленей, людей и др. «Вассе нюль» — утиный носик, обработанный специальным образом, — является одной из редких игрушек, создаваемых взрослыми для детей (возможно, в силу магического, партиципационно- го, по Дж. Фрэзеру, характера ДПИ; другой известной игрушкой является сходная по функциям кукла без лица), и служащей также универсальным заместителем.

Один эпизод описания игры экспертом оказался весьма показательным для понимания кросс-культурных процессов в смежных этносах. Рядом со стойбищем был поселок, но его жизнь детям была известна плохо; только один из четырех участников игры (возраст детей — 5-8 лет) был в нем (в магазине). Поэтому игра строилась таким образом: «бывалым» была воспроизведена игровая обстановка поселка, а младшему (5 лет), который не был в поселке и чей игровой статус был наименьшим, досталась роль «ханты». Он начал играть без видимого удовольствия, поскольку жизнь и проигрывание ее в «поселковом» варианте, по- видимому, были для него (так же как и для трех других детей) весьма привлекательными. Первые его действия по привычной имитации обслуживания оленей, охоте или рыбалке обнаружили, что у детей, пытающихся играть в поселковую жизнь, игра оказывалась чрезвычайно бедной. Ничего, кроме примитивного магазинного обмена «деньги — товар» и пары расхожих поселковых реплик и поз, у детей не получалось. Они начали с надеждой смотреть на «ханты» и постепенно подключаться к его игре. Данное описание можно считать вполне метафоричным для характеристики соотношения граничащих культур.

В ходе поиска психологических оснований ДПИ наметилась необходимость переосмысления содержания и места обучения в формировании подрастающего поколения обских финно-угров. Во-первых, стало очевидным, что дети поставлены в условия вопиющего несоответствия жизненных установок, предписываемых традиционным национальным укладом, и законов и правил техногенного общества. Во-вторых, психологически некорректно организована учебная деятельность, которая практически не учитывает особенностей семейного, «родового» воспитания; имеет место фактическое «выбивание» одной деятельности другой (учебной деятельностью игровой).

Из-за этого учебный процесс не включается в общую структуру родовой жизнедеятельности, налицо почти полное отсутствие в учении детской мотивации достижения. Таким образом, нарастают передающееся веками недоверие к мировоззренческим ценностям других народов и постепенная потеря веры в лучшее будущее для своего народа и для себя лично вследствие недостаточной ориентации в окружающем мире. В-третьих, доминирование в обучении рациональных и привычных для европейской цивилизации знаковых систем (например, алфавита) над своеобразием ДПИ с последующим свертыванием последнего может быть признано психологически неправомерным. Учет опосредствующих возможностей, ментальных позиций и установок при обучении и, особенно при вхождении в культуру техногенного общества должен происходить при максимально бережном отношении к тем значимым и ценным моментам традиционной культуры, опора на которые дает уверенность сохранения самобытности, высокой интеллектуальной и нравственной глубины каждой личности и народа как этнической группы. Для решения обозначенных задач нужно выделить из всего списка характерных, не вызывающих отрицания, общепринятых постулатов значимых этнических ценностей ориентир, который явился бы одновременно семиотическим, эстетическим и нравственным мостом и подсознательным атрибутом культурной суверенности. Возможно, таковым для обских финно-угров является ДПИ.

Вероятнее всего, воспитывающее значение ДПИ превосходит все наши возможные представления о нем. Одно ясно, только практическими, утилитарными функциями оно не ограничивается: когда-то давно изделия ДПИ несли в себе функцию «оберега» и обойтись без них не мог ни один человек. Злые духи накинулись бы на него и нанесли ему увечья или наслали бы болезни. Эти изделия, например украшения для женщин, орнамент или родовой знак на одежде для мужчин, защищали их владельцев от воздействия не ясных еще для них сил. В наше время люди не всегда сознаются, что верят в чудодейственную силу украшений и орнамента, но продолжают изготавливать и носить эти изделия. Кроме того, что украшения прекрасны и изумительны, они выражают национальную, родовую и этническую принадлежность, а раньше несли еще и идентификационно-личностную определенность их владельцев.

Феномен ДПИ пронизывает все стороны жизни: организацию быта, уклад семейных, родовых, «международных» и межличностных отношений. Не всегда роль и функции ДПИ (просветительские, обрядовые, эстетические и др.) четко осознаются, но они стабильно содержатся в любом предмете искусства, в проявлениях поведения и мышления. ДПИ понимают, ценят, пользуются его результатами все члены данного сообщества, и не будет преувеличением сказать, что и занимаются им многие. Отношение к ДПИ может служить мерой самосознания народа как содержащее ментальную цельность и выражающееся в знако­во-символическом «послании» для других и для себя. Итоги пилотажного исследования убедительно демонстрируют объемную психологическую феноменологию ДПИ, которая у интернатских детей ярко проявляется в особом отношении к окружению, в приверженности «своей» точке зрения, языку и желанию сохранить традиционные вещи и способы действия. ДПИ, таким образом, является центральным моментом менталитета обских финно-угров, объединяющим в самостоятельную общность, регулирующим поведение и сознание через поддержание вековых традиций стереотипов реагирования на все случаи жизни.

[1] Исследование проводилось на базе детского хантыйского интерната в 1996—200

1. Гегель Г. В. Ф. Эстетика. Т. 1. М., 1968.
2. Каплан Н. И. Народное декоративно-прикладное искусство Крайнего Севера и Дальнего Востока. М., 1980.
3. Карьялайнен К. Ф. Религия югорских народов. Т. 1, 2 / Пер. Н. В. Лукиной. Томск, 1994 — 1995.
4. Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988.
5. Кулимзин В. М., Лукина Н. В. Знакомьтесь: ханты. Новосибирск, 1992.
6. Лукач Д. Своеобразие эстетического. Т. 2. М., 1985.
7. Лукина Н. В. Формирование материальной культуры ханты. Томск, 1985.
8. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.
9. Мифы, предания, сказки хантов и манси / Сост. Н. В. Лукина М., 1990.
10. Обряды, обычаи, поверья: Сб. статей / Сост. Ю. Л. Мандрик, предисл. Н. А. Рогачевой. Тюмень, 1997.
11. Прыткова Н. Ф. Одежда хантов. М.; Л., 1995.
12. Ромбандеева Е. И. История манси и его духовной культуры. Сургут, 1993.
13. Соколова З. П. Обские угры (ханты и манси). М., 1994.
14. Соколова З. П. Путешествие в Югру. М., 1982.
15. Соколова З. П. Этническая история народов Севера. М., 1989.
16. Тагирова М. С. Психологический феномен прикладного искусства у финно-угров: У истоков исследования // Психология в образовании. Вып. 2. СурГУ, 1996.
17. Тагирова М. С., Хозиев В. Б. Психологический феномен прикладного искусства у финно-угров // Социокультурная динамика Ханты-Мансийского автономного округа: Сб. тез. к Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. Сургут, 1998.
18. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.