Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте

В статье рассматривается проблема мотивации в двух аспектах: проблема мотивирования в непосредственной ситуации учения и проблема развития и формирования личности и ее мотивации в учебной деятельности. По результатам эмпирического исследования авторами выделены закономерности связи дезадаптации ребенка в школе, его статусного положения и учебной мотивации, а также влияния родительского отношения к детям. По результатам исследования авторы дают практические рекомендации для школьных психологов.

Экспериментальной базой исследования послужили средние школы № 8 и 11 г. Вологды. В психологическом исследовании участвовали дети I — III классов. Всего к исследованию было привлечено 364 человека (252 ребенка в возрасте 7—10 лет и 112 взрослых — родителей).

Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.

На I этапе с целью изучения динамики учебной мотивации младших школьников и адаптации было осуществлено:

1)     наблюдение за учениками I, II и III классов в различных ситуациях для выявления уровней адаптации детей к школе (общение со сверстниками, поведение на уроках, выполнение поручений, интерес к самостоятельной работе, отношение к школе); при этом можно выделить три уровня адаптации детей к школе: высокий — ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, легко усваивает учебный материал, прилежен; средний — ребенок положительно относится к школе, понимает учебный материал, внимателен при выполнении заданий, но требует контроля; низкий — ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, нарушает дисциплину, пассивен, не имеет близких друзей;

2)     анкетирование тех же детей для оценки школьной мотивации;

3)     проведение проективного рисуночного теста «Что мне нравится в школе»;

4)     использование методики «Реакции дезадаптации детей и подростков», на основе которой была сделана карта наблюдения различных признаков школьной дезадаптации, включающей в себя следующие показатели: нарушения преимущественно в эмоциональной сфере, нарушения преимущественно в сфере общения, нарушения преимущественно в сфере поведения, невротические расстройства, ранние признаки школьной дезадаптации;

5)     работа с методикой «Социометрия» в I и III классах для выявления картины межличностных отношений учеников и выяснения зависимости статусного положения в классе от уровня адаптации.

На II этапе для исследования влияния родительского отношения к детям на их учебную мотивацию и школьную адаптацию было осуществлено:

1)     проведение проективного рисуночного теста «Кинематический рисунок семьи» (КРС) для выявления психологического климата в семье (особенностей восприятия и переживания ребенком внутрисемейных отношений);

2)     обследование родителей этих детей с помощью теста-опросника (А. Я. Варга, В. В. Столин) для выявления разнообразных чувств по отношению к ребенку: поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков;

3)     обследование этих же родителей с помощью теста-опросника удовлетворенности браком (В. В. Столин, Т. Л. Романова, Г. П. Бутенко) для экспресс-диагностики степени удовлетворенности — неудовлетворенности браком, в результате которого семьи разбиваются на категории от абсолютно неблагополучных до абсолютно благополучных;

4)     обследование этих же родителей по тесту «Типы семейного состояния» (Р. В. Овчарова) с целью диагностики типа семейного состояния: чувства вины, тревоги одного из супругов, нервно-психического напряжения в семье;

5)     тестирование этих же родителей по тесту «Понимаете ли вы друг друга?», позволяющего определить степень доверия и откровенности между супругами.

На III этапе для выявления влияния дезадаптации ребенка в школе, неспособности справиться с ролью ученика на его адаптацию в других средах общения было осуществлено:

1)     обследование детей по методике ранжирования признаков средовой адаптации (де­задаптации) ребенка (Р. В. Овчарова), ребенку предлагалось отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформального общения); по результатам строится график, на трех направлениях которого проводятся окружности, — чем ближе к центру и чем больше наслоение окружностей, тем лучше идет адаптация; модификация указанной методики заключалась в том, что одна из трех сред общения, а именно «улица» (среда неформального общения), была заменена понятием «учитель» и семь групп этого направления заменены другими семью группами («вторая мама», «любимый учитель», «значимый человек в жизни», «захочу и не буду», «игнорируемый», «отвергаемый, непринимаемый», «человек лишний, ненужный в жизни»),

2)     использование проективного рисуночного теста «Моя учительница», предназначенного для изучения учебной мотивации учащихся начальных классов, эмоционального отношения их к учителю и школе с целью выявления зависимости между школьной адаптацией, взаимоотношениями с родителями и отношением к учителю у учеников I и III классов;

3)     применение методики Д. Стота «Карта наблюдения» (КН), направленной на выделение характера дезадаптации ребенка в школе, в основе которой лежит фиксация форм деза- даптивного поведения по результатам длительного наблюдения за учениками I и III классов.

На IV этапе для выявления типа зависимости между учебной мотивацией и школьной адаптацией, а также для изучения их динамики в ходе индивидуального и возрастного развития младших школьников была осуществлена статистическая обработка полученных данных.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что у учеников III класса, по сравнению с I и II классами, повышается уровень школьной адаптации (возрастает число детей с высоким и средним уровнем адаптации к школе), в то время как уровень учебной мотивации, наоборот, снижается.

Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности.

Психологическое исследование динамики учебной мотивации младших школьников в ходе индивидуального и возрастного развития и ее связи с адаптацией и отношениями с родителями и учителем позволило обнаружить следующее:

1.      В связи с положительной динамикой мотивации учения во II классе наблюдается уменьшение проявления различных признаков дезадаптации, при этом возрастает число детей со средним и высоким уровнями школьной адаптации по сравнению с первым годом обучения.

2.      На первом и втором годах обучения учебная мотивация и школьная адаптация связаны между собой более тесно, чем к концу третьего года обучения.

3.      К концу начальной школы наблюдается повышение адаптации, но при этом уровень учебной мотивации снижается.

4.      Дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияет на его адаптацию в других средах общения; к концу младшего школьного возраста это влияние снижается.

5.      Возникшая общая средовая дезадаптация ребенка указывает на его социальную отгороженность и отвержение.

6.      Статусное положение ребенка в классе зависит от уровня его адаптации, к концу обучения в начальной школе эта зависимость становится менее жесткой, чем в начале обучения.

7.      Школьная дезадаптация характерна для детей с конфликтным отношением в семье и отрицательным отношением к учителю.

8.      К концу начального обучения зависимость между учебной мотивацией, школьной адаптацией и отношением к учителю ослабевает.

9.      Тип «авторитарной гиперсоциализации» и тип «маленький неудачник» коррелируют с отвержением ребенка и его социальной нежелательностью, т. е. существует статистически доверительная зависимость между ними.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сформулировать рекомендации для школьных психологов.

При проявлении у ребенка такой формы дезадаптации, как неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, причиной которого может быть недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей, рекомендуется провести специальные беседы с ребенком для установления причин нарушений учебных навыков.

При неспособности произвольно управлять своим поведением, причиной которой может послужить неправильное воспитание в семье (отсутствие ограничений, внешних норм), рекомендуется работа с семьей, анализ учителем собственного поведения для предотвращения возможного неправильного поведения ребенка.

При неспособности принять темп школьной жизни из-за неправильного воспитания в семье или игнорирования взрослыми индивидуальных особенностей детей (чаще встречается у детей соматически ослабленных, с задержкой психического развития или слабым типом нервной системы) рекомендуется работа с семьей и определение оптимального режима нагрузки.

При школьном неврозе, или «фобии школы» (т. е. неумении разрешить противоречие между семейным и школьным «мы»), ребенок не способен выйти за границы семейной общности. В этих случаях, как правило, родители используют детей для разрешения своих проблем, но делают это бессознательно. Здесь нужны семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для родителей, т. е. помощь школьного психолога.