Компьютерные коммуникации в совместной учебной деятельности

684

Аннотация

Ставится проблема организации совместных форм обучения в условиях использования информационных технологий, разработки новых технологий обучения, основанных на применении компьютера как средства формирования учебно-профессиональной деятельности. В приведенном исследовании, направленном на изучение особенностей компьютерно опосредованных коммуникаций в учебной деятельности, получены данные о влиянии управления коммуникативными потоками на изменение характера общения и становление совместных учебно-познавательных действий.

Общая информация

Ключевые слова: компьютерные коммуникации, управление коммуникативным потоком, совместная учебная деятельность

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Крицкий А.Г., Щербинин М.Ю. Компьютерные коммуникации в совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2006. Том 11. № 2. С. 93–104.

Полный текст

Подходы к организации совместных форм обучения с использованием информационных технологий развиваются как у нас, так и за рубежом. Исследователи по-разному решают вопрос о роли компьютера в учебном процессе. Ч. Крук, например, вводит следующую классификацию обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями: обучение возле компьютера, обучение за компьютером и обучение через компьютер, где особое внимание уделяется различным способам использования мультимедийного материала, web-страниц и электронной почты в коллективных формах обучения [12, 13]. П. Лайт использует термин «сетевое сообщество», определяя его как организованное виртуальное пространство интенсивного проживания собственного опыта посредством компьютерной коммуникации [14].
 
Существуют также попытки построить совместные коммуникативные классы* с целью продуцирования знаний в учебной дискуссии [15,16 и т. д.]. Основной чертой западных исследований является недирективный характер организации учебного процесса, при котором компьютерные коммуникации служат скорее эффективной поддержкой очного обучения и не могут претендовать на статус полноценного средства компьютерно опосредствованного обучения.
В отечественных психолого-педагогических исследованиях существует большой пласт работ, ориентированных на изучение психологических аспектов организации совместной учебной деятельности с использованием компьютера, в рамках проектирования коммуникативно ориентированных сред** [5, 6, 9]. Особое внимание уделяется психологическим условиям, при которых возможно возникновение и развитие учебно-познавательных действий.
* Совместное обучение, опосредствованное компьютером, - orative learning).
** Коллективно-распределенные учебные среды (КРУС).
Методология вопроса о возможностях информационных технологий восходит к психолого-педагогическому пониманию смысла обучения. В своей исследовательской работе мы опираемся на представления культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теорию развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, где психическое развитие человека понимается как присвоение в коммуникативной практике обобщенных, объективно существующих способов деятельности. Особо заостряя внимание на том, что совместная деятельность осуществляется через коммуникацию, т. е. коммуникация является средством деятельности, а не только ее условием, полагаем важным и актуальным рассмотрение психологических особенностей использования компьютерных коммуникаций в качестве средства учебного взаимодействия. Данная область значима в решении психолого-педагогических задач организации совместных форм обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями, например в дистанционном обучении.
Процессы присвоения и познания культурных способов раскрываются через понятие зоны ближайшего развития как пространства, дающего человеку возможность выхода за границы себя «замкнутого» и позволяющего в условиях совместной деятельности «... сделать гораздо больше, притом сделать с пониманием и самостоятельно» [2]. Отсюда психологический смысл обучения - создание зоны ближайшего развития для взаимодействия с целью конструирования культурного способа деятельности. Взаимодействие мы рассматриваем как коммуникацию, в которой сообщение (как обращение к другому) выступает в роли единицы анализа социально-психологического взаимодействия.
Возникает вопрос: что требуется для организации совместной учебной деятельности учащихся, чтобы обобщенный способ стал предметом их специального исследования и присвоения? Вариант ответа: введение в учебную ситуацию противоречия, которое приведет к невозможности выполнения деятельности без дополнительного изучения ее оснований (т. е. без ее рефлексии). Существуют разные позиции по поводу того, каким образом создать противоречие в совместной учебной деятельности; перспективными, на наш взгляд, можно назвать две.
Из идеи Ж. Пиаже о «социокогнитивном конфликте» явствует противоречие, возникающее при коммуникативном взаимодействии участников с разным когнитивным уровнем, разными точками зрения и т. д. Социокогнитивный конфликт приводит к «встряске мышления» и заставляет децентрироваться ее участников для взаимопонимания и построения совместного знания. Такая позиция реализована в работах А.-Н. Перре-Клермон [7].
Альтернативная идея, продолжающая и дополняющая теорию развивающего
CSCL (computer-supported collab- 
обучения, раскрыта в работах В.В. Рубцова и др. [9]. Ее основной смысл заключается в создании предметных условий для совместной учебной деятельности, участники которой, столкнувшись с определенными трудностями (с собственной ограниченностью в способах действия), будут ориентированы на раскрытие общих связей между собственными действиями и свойствами предмета в обсуждении друг с другом.
Эффективное использование информационных технологий в обучении определяется идеей о конструктивном влиянии компьютерных коммуникаций на совместную учебно-познавательную деятельность. Противоречия могут создаваться в условиях асинхронно опосредствованного взаимодействия участников с помощью варьирования и предметных, и ролевых условий. Мы полагаем, что еще одним условием, позволяющим создать ситуацию противоречия, может быть введение ограничений в коммуникацию, которое приводит к совместному обсуждению и построению обобщенного способа действий. Необходимость обращения друг к другу для нахождения понимания в ситуации полного отсутствия непосредственного (вербального и невербального) взаимодействия провоцирует участников к «распредмечиванию» собственного способа действия, способа мыслей для другого. Коммуникация выступает здесь не просто условием, а средством совместной деятельности. Участники сталкиваются с необходимостью обращения к анализу и рефлексии оснований собственных и совместных действий с целью построения обобщенного способа.

 

Методика экспериментального исследования совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями

 
В методике экспериментального исследования моделировались исходные отношения психолога и клиента на начальном этапе профессиональной консультации (содержанием организации учебной деятельности служил один из разделов курса «Основы профориентации и профконсультации»).
Формой организации учебно-профессиональной деятельности была выбрана разработанная ролевая игра, в ходе которой участники (консультант, оптант и группа супервизоров) решали взаимосвязанные задачи.
Основная задача консультанта состояла в организации продуктивного взаимодействия с клиентом. При этом он мог обсуждать свои действия с группой супервизоров, наблюдавших за их консультацией и поддерживавших его.
Студенту, исполняющему роль оптанта, предлагалось описать проблемную ситуацию обращения за помощью. Во время консультации одновременно с исполнением роли клиента (в паузах, возникающих в процессе) он должен был записывать свои мысли относительно консультативного процесса, а также фиксировать возможные переживания и ощущения, которые могли бы возникнуть у реального оптанта.
Основная задача супервизоров состояла в том, чтобы, наблюдая за разворачивающимся диалогом консультанта и клиента, оказывать консультанту поддержку.
В задачу каждого входили также анализ и прояснение профконсультационного процесса по ряду аспектов, которые выносились на постконсультационную дискуссию.
Организация коммуникативной среды включала в себя компоненты, выделенные в работе В.В. Рубцова [8]:
распределение начальных действий в соответствии с ролями;
обмен действиями-сообщениями (все действия разворачивались в виде обмена сообщениями в асинхронном режиме);
взаимопонимание, определяющее понимание точки зрения другого, а также нахождение и построение совместного «решения» (участникам приходилось договариваться относительно общегрупповой поддержки);
планирование общих способов работы, основанное на определении участниками условий протекания консультации и оказания поддержки;
рефлексию, где рефлексивное действие рассматривалось как особый вид кооперации разных деятельностных позиций участников взаимодействия.
Взаимодействие организовывалось таким образом, чтобы, решая общую задачу, студенты находились в ситуации постоянного обсуждения и поиска совместного способа деятельности. В своем исследовании мы использовали технологию компьютерных конференций, взаимодействие в которых осуществлялось через асинхронно опосредствованную коммуникацию, в виде обмена сообщениями на специализированных конференциях. Каждая конференция предназначалась для определенного вида учебно-профессионального взаимодействия. Для диалога консультанта и оптанта организовывалась конференция «консультация», группа супервизоров могла наблюдать за развитием диалога, но не могла вмешиваться в него. Для раскрытия процесса консультации и подготовки групповой поддержки между супервизорами предназначалась конференция «рефлексия» (содержание конференции было скрыто от просмотра оптанта). Конференция «самоанализ» имела своей целью сообщение оптантом о собственных переживаниях и мыслях, возникающих в процессе взаимодействия с консультантом, содержание конференции до завершения игры никто из участников знать не мог. В дальнейшем была добавлена конференция «обсуждение» - для предварительного обсуждения групповой поддержки консультанта (содержание конференции было скрыто от просмотра консультанта и оптанта).
Теоретическим основанием для построения коммуникативной модели организации совместной учебной деятельности послужила схема «рефлексивного выхода» Г.П. Щедровицкого. Рассматривая рефлексию как особый вид кооперации между разными деятельностными позициями, он обозначил, что в ситуации поиска нового решения субъекту необходимо «выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую позицию - внешнюю по отношению к будущей, проектируемой деятельности». Это позволит получить средство понять и описать прежнюю деятельность и проектировать будущую [10]. Автор указывал на невозможность конструктивного взаимопонимания «деятельностной» и «рефлексивной» позиций из-за принципиального различия в средствах, смыслах и знаниях, без дополнительной «конструктивной процедуры» их объединения.
В нашей модели попытка создать кооперацию разных деятельностных позиций предпринимается за счет особой организации совместных учебных действий, введения ограничений в коммуникацию участников и смены игровых позиций участников.
Схема организации совместной учебной деятельности предполагала введение ряда ограничений на коммуникацию участников взаимодействия. Во-первых, существовал запрет на непосредственное общение участников (опосредствованная и асинхронная коммуникации исключали такую возможность), что, как считалось, приведет к активизации рефлексивного и содержательного аспектов совместной деятельности. Во-вторых, асинхронно опосредствованная коммуникация позволяла участникам наблюдать за процессом консультирования и параллельно обсуждать его, что затруднительно или невозможно в условиях непосредственного взаимодействия. В-третьих, ограничения касались правил обмена сообщениями, что позволяло структурировать и развивать все предложенные идеи во время конференций и в дальнейшем возвращаться к ним при очном обсуждении. В игре ограничения отражались в инструкциях и правилах взаимодействия участников, а также их пространственном разделении.
В исследовании было разработано и апробировано два варианта коммуникативной модели организации совместной учебной деятельности. Первый содержал в себе три конференции (рис. 1). Осваивая общий способ проведения профконсультации, консультант и супервизоры имели возможность одновременно с консультацией обсуждать ее содержание.
В дальнейшем модель организации совместной учебной деятельности была изменена через введение дополнительных ограничений и создание промежуточной кон-
 
 
 
ференции (рис. 2). Конференция «рефлексия» была разделена на две предметные области взаимодействия: обсуждение процесса консультации супервизорами и выработку группового решения в одной из групп; поддержку и взаимодействие с консультантом в другой.
 

Экспериментальное исследование

Исследование включало в себя два этапа: первый был связан с апробацией модели использования компьютерных коммуникаций при решении учебно-профессиональных задач; на втором этапе проверя
 
лась гипотеза о влиянии ограничений, структурирующих общение, на содержание коммуникативных актов участников. Исследование проводилось со студентами IV курса факультета психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета в рамках изучения курса «Основы профориентации и профконсультации».
При проведении эксперимента студенты, принимавшие участие в исследовании, были пространственно разделены: каждый находился за своим компьютером, консультант и оптант и супервизоры были в разных аудиториях. Роль экспериментатора заключалась в оказании технической поддержки участникам. Перед началом консультации особое внимание уделялось обучению студентов работе с коммуникационной программой.
После проведения консультации состоялось обсуждение с участниками взаимодействия, цель которого - обмен мнениями относительно предложенной им модели взаимодействия, ее достоинств и недостатков. Обсуждались также интересующие вопросы и нераскрытые из-за нехватки времени аспекты консультации.
Опираясь на результаты исследований К. Казден и Э. Форман [11], описанных в работе В.В. Рубцова, мы взяли за основу классификацию уровней взаимодействия, которые позволяют охарактеризовать совместные формы решения задач. Исследователями были выделены процедурные взаимодействия (параллельные, ассоциативные и кооперативные), метапроцедур- ные взаимодействия, связанные с обменом мнениями относительно планирования или осуществления решения, но не с ходом самой работы, взаимодействия, не связанные ни с процедурными, ни с метапроце- дурными, но важные в познавательном и эмоциональном аспектах взаимоотношений испытуемых (шутки, обмен опытом).
Анализ текстов-сообщений участников нашего эксперимента позволил соотнести совместные формы взаимодействия и выделить три уровня взаимодействия: эмоциональный, процедурный и предметный.
Каждый уровень включает в себя несколько типов сообщений. Условно типы можно разделить по целевой направленности, содержащейся в тексте сообщения. В одном сообщении может проявляться сразу несколько целевых направленностей-ка- тегорий. При анализе материала было установлено, что не все сообщения в текстах поддаются однозначной интерпретации. Выделенные нами категории часто выражаются в косвенной форме. Количественная характеристика их представленности зависит от многих обстоятельств, в том числе от того, на какие единицы разделяется анализируемый текст. Каждое сообщение могло содержать материал, который относился к разным категориям.
По материалам 340 сообщений (161 в первом эксперименте и 179 во втором) нами были выделены 7 категорий сообщений, соотносимых с уровнями взаимодействия.
Эмоциональный уровень - сообщения, связанные с эмоциональным характером совместной деятельности:
эмоциональная поддержка - поддержка, положительная оценка деятельности, обратная связь, благодарность участникам;
«структурирование времени» - шутки, обмен «поглаживаниями», общение, не связанное с содержанием предмета деятельности-консультации.
Процедурный уровень - сообщения, связанные с ходом работы, с использованием программы:
структурирование деятельности - управление действиями участников, координирование, управление процедурой консультирования, процедурой супервизии;
запрос - просьба консультанта о помощи, предложения супервизоров помочь.
Предметный уровень - сообщения, связанные с содержательной стороной деятельности:
содержательный анализ - анализ действий консультанта, обоснование цели, объяснение способов действия;
конструктивные предложения - гипотезы, проекты, стратегии действий консультанта;
уточнение информации - прояснение моментов консультации, супервизии, содержательное, предметное обсуждение.
После определения основных единиц интенционального анализа необходимо было решить задачу разделения содержания совместной деятельности на единицы («кванты»). Цель - проследить динамику взаимодействия участников на разных ее этапах. Для этого мы условно разделили все содержание сообщений конференции «консультация» (так как работа в других конференциях зависела от материала деятельности консультации) на интеракции (по содержанию термин близок к транзактно- му анализу Э. Берна). Интеракция понимается нами как единица коммуникации между оптантом и консультантом (сообщение и ответ на него). Тем самым выделенные интеракции послужили критерием для определения «единиц действий» - разделителей фаз всего процесса взаимодействия.
 
 

Апробация модели: анализ результатов

 
В ходе первого этапа исследования анализ сообщений, представленных в конференции «рефлексия», проводился для определения частотности проявления в текстах выделенных нами категорий. На основе полученных результатов была построена диаграмма 1.
 
Эта диаграмма показывает, что наиболее распространенными в группе являются сообщения с такими категориями, как «структурирование времени» (23,5 %), «уточнение информации» (17,7 %), а также «конструктивные предложения» и «эмоциональная поддержка» (по 15 %). Наименее представлена в сообщениях категория, направленная на запрос (4 %). Категории «содержательный анализ» (11,1 %) и «структурирование деятельности» (13,7 %) имеют среднюю распространенность. Можно говорить, что удельные веса сообщений с категориями предметного и эмоционального уровней взаимодействия в группе супервизоров различаются незначительно: эмоциональный уровень взаимодействия - 38,5 %, предметный уровень взаимодействия - 43,8 %, процедурный уровень взаимодействия - 17,7 %.
Интересующий нас предметный уровень взаимодействия имеет дифференциацию: наибольшее число сообщений направлено на уточнение информации (17,7 %), далее следуют конструктивные предложения (15 %) и содержательный анализ (11,1 %).
Причины большого числа сообщений, относящихся к эмоциональному уровню, а также представленность в них категории «структурирование времени» можно объяснить особенностью взаимодействия консультанта и оптанта. Различия в уровне освоения участниками компьютера и коммуникативных средств отражались в темпе консультирования, что комментировалось участниками конференции.
Анализ динамики категорий сообщений на разных этапах консультационного взаимодействия в группе супервизоров позволил выделить ряд особенностей. Во-первых, обнаруживалось появление сообщений эмоционального характера (эмоциональная поддержка, структурирование деятельности) во время пауз и медленного развития консультационного процесса. Во- вторых, частота сообщений предметного характера увеличивалась с появлением новых сообщений, и в конце всей консультационной сессии каждый участник представлял общую картину «консультации» (запрос оптанта, гипотезы его проблем) и предлагал свое видение и отношение к решению консультационной проблемы. Можно предположить, что к концу консультации возникнет общее представление о консультационной деятельности и способе действия.
Обсуждение с участниками процесса игры, проведенное по ее завершении, позволило выделить ряд аспектов, отличающих опосредствованную форму организации совместных действий. Опосредствован- ность консультационного процесса помогает ее участникам более взвешенно отвечать на сообщения (есть время подумать). Представленность всего процесса в текстах писем позволяла работать с его содержанием, имея возможность в любой момент вернуться к нужному сообщению, однако недостаточное структурирование текстов вызывало некоторые затруднения в работе. Взаимодействие консультанта и супервизоров по ходу консультации давало возможность изменять стратегию ее продолжения, обсуждать трудности, прорабатывать разные варианты.
Негативным моментом в пилотажном исследовании оказалось то, что консультант видел все сообщения супервизоров (т. е. и взаимодействие супервизоров друг с другом). Это отвлекало, затрудняло быстрое нахождение «нужных» сообщений. В целом же все участники заявили, что такая работа интересна, эмоциональна и содержательна.
 

Ограничения в коммуникации: структура и содержание общения при решении учебных задач

Анализ данных, полученных во время первой сессии, позволил внести изменения и дополнения в учебную модель взаимодействия. Изменения в общей модели организации совместной деятельности касались ограничений коммуникации: упорядочения правил взаимодействия и создания дополнительной конференции. Цель второго этапа эксперимента состояла в определении влияния ограничений в коммуникации на развитие учебно-познавательных и рефлексивных действий при асинхронно опосредствованных формах учебного взаимодействия.
Ожидалось, что создание дополнительной конференции, во-первых, поможет оградить консультанта от активности супервизоров, оставив лишь главные - оказание поддержки и решение задач консультирования, и, во-вторых, позволит группе супервизоров свободно взаимодействовать, обсуждать «материал деятельности» и находить групповое решение по поводу оказания поддержки, которое будет отправляться консультанту. Ограничения помогали более четко структурировать собственные задачи супервизоров. Предполагалось, что это отразится на рефлексивной активности и взаимопонимании, а также поможет снять нежелательные паузы ожидания «деятельностного» материала консультации. С целью статистического (количественного) сравнения данных двух этапов исследования содержание конференций «рефлексия» и «обсуждение» во второй части эксперимента было объединено.
 

Анализ и обсуждение результатов второго этапа исследования

Анализ сообщений второго этапа исследования показал, что долевое распределение категорий изменилось (см. диаграмму 2).
 
 
Наиболее распространенными во взаимодействии группы супервизоров и консультанта являются сообщения предметного уровня взаимодействия. Внутри уровня наиболее представленными оказались сообщения, относимые к категориям «уточнение информации» (27 % от общего числа сообщений), «содержательный анализ» (22, 5%) и «конструктивные предложения» (18,1 %). Наименее представленными были «запрос» (2,7 %) и «структурирование времени» (3,3 %). Сообщения категорий «эмоциональная поддержка» и «структурирование деятельности» составили по 13,2 % каждая.
Можно утверждать, что внесение ограничений в организацию совместной деятельности привело к уменьшению числа сообщений, не связанных с предметом учебного взаимодействия. Так, по сравнению с пилотажным экспериментом, число сообщений в категории «структурирование времени» уменьшилось на 20,2 %. Число сообщений предметного уровня взаимодействия, в свою очередь, возросло (прежде всего, в категориях «содержательный анализ», «конструктивные предложения» и «уточнение информации») на 23,8 %.
Анализ наиболее представленного уровня взаимодействия позволяет отметить, что, как и в первом исследовании, наибольшее число сообщений направлено на «уточнение информации» - 27 % (сообщения, цель которых - прояснение точки зрения другого на проблему). Следующая по представленности в сообщениях - категория «содержательный анализ» - 22,5 % (сообщения, в которых выделяются существенные и несущественные признаки проведения консультации), что может быть обусловлено тем, что в инструкции было введено дополнительное правило, требующее развития высказывания собеседника.
Увеличение доли сообщений с категорией «конструктивные предложения» (сообщения, в которых делается попытка смоделировать возможную ситуацию развития консультации) до 18,1 % может быть объяснено новыми условиями: супервизорам предлагалось отправлять «поддержку» консультанту только от имени группы, и это заставило их обсуждать содержание группового письма консультанту.
Анализ сообщений в конференциях «обсуждение» и «рефлексия» позволил обнаружить характерное отличие взаимодействия во время различных конференций.
Во-первых, общее количество сообщений в конференции «обсуждение» выше, чем в конференции «рефлексия», в два раза, что подтверждает целесообразность разграничения этих двух конференций в игровом пространстве.
 
 Во-вторых, содержание конференций «рефлексия» и «обсуждение» качественно отличается представленностью сообщений с разными категориями, что указывает на разные виды деятельности, осуществляемой в них. Так, в конференции «обсуждение» в большей мере представлены сообщения с категориями «уточнение информации» - 26 % (от общего числа сообщений в конференциях «рефлексия» и «обсуждение») и «содержательный анализ» - 14 %, а также с категориями «конструктивные предложения» и «структурирование деятельности» - по 11 % сообщений. В конференции «рефлексия» чаще наблюдались сообщения с категориями «эмоциональная поддержка» - 9,9 % сообщений от общего числа сообщений в конференциях «рефлексия» и «обсуждение», «содержательный анализ» - 8,2 % сообщений и «конструктивные предложения» - 7,1 %.
Сообщения с рефлексивно-содержательным анализом совместных действий во взаимодействии супервизоров и консультанта имеют особое значение. Специфика рефлексивной активности супервизоров проявлялась в двух планах:
в плане анализа деятельности консультанта, обсуждении процесса взаимодействия;
при проектировании возможных продолжений в деятельности консультанта, обсуждении возможных будущих ходов, связанных с проверкой гипотезы, использованием метода и др.
Можно говорить, что развиваются сложные кооперативные структуры между двумя «деятельностными позициями» (группой супервизоров и консультантом). Это приводит, с одной стороны, к объединению их в поиске совместной стратегии развития дальнейшего хода консультации, а с другой - к оказанию поддержки в виде группового сообщения на основе анализа его деятельности.
С введением ограничений значительно уменьшилось число сообщений, связанных с эмоциональной стороной взаимодействия. Обсуждение стало более содержательным и структурированным. Наглядно изменения предметности взаимодействия в первом и втором экспериментах представлены в сводной таблице, отражающей соотношения долей взаимодействия в двух экспериментах.
С целью сопоставления двух выборок качественного изменения уровней взаимодействия нами использовался угловой коэффициент Фишера. Высокое значение критерия (ф = 4,9; р =0,001) указывает на значимость различий двух выборок и, следовательно, может служить статистическим подтверждением гипотезы о конструктивном влиянии ограничений в коммуникации на развитие учебно-познавательных действий.
 

 Выводы

В ходе проведения исследования удалось выделить ряд особенностей взаимодействия участников в условиях опосредствованных компьютерных коммуникаций.
Взаимодействие может носить как учебно-деятельностный характер, обеспечивая решение участниками поставленных учебных задач, так и неформальный харак-
 
тер, проявляющийся в попытках структурировать свое время, обмениваясь шутками и мнениями, не относящимися к учебной деятельности.
Анализ текстов сообщений участников эксперимента позволяет отнести их к одному из уровней взаимодействий: эмоциональному , процедурному или предметному ; каждый уровень взаимодействия включает в себя несколько типов сообщений, разделяемых по целевой направленности.
Активность взаимодействия участников в компьютерной среде, их высказывания относительно происходящего указывают на вовлеченность и мотивацию участников.
Анализ результатов приводит к выводу, что введенные во второй экспериментальной сессии коммуникативные ограничения позитивно повлияли на совместную учебную деятельность. Конструктивное влияние проявилось в качественном изменении анализа содержания взаимодействия, интенсивном поиске совместного способа решения задачи и планировании деятельности.
5. Полученные результаты позволяют сформулировать общий принцип организации коммуникативно ориентированных форм учебно-профессиональной деятельности. Принцип управления коммуникативными потоками заключается во введении таких ограничений в коммуникацию (интеракции) участников, которые способствуют организации действий участников в совместной форме, полагая способ этих действий предметом обсуждения, анализа, рефлексии и обобщения.
6. Разработанная технология актуальна при создании дистанционных форм обучения (в сфере учебно-профессиональной деятельности), в том числе и в рамках курсов повышения квалификации, получения
второго образования и переподготовки специалистов.

Литература

  1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
  2. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935.
  3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
  4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  5. Коммуникативно ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В.В. Рубцова. М., 1996.
  6. Крицкий А.Г. Методика групповой организации учебной деятельности с использованием компьютера // Вопросы психологии. 1989. № 1.
  7. Перре-Клермон А.-Н. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей. М., 1991.
  8. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.
  9. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж, 1996.
  10. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.,1995.
  11. Cazden C.B., Forman E. Exploring the Intellectual Value of Peer Interactions. Chicago, 1980.
  12. Crook Ch. Children as computer users: the case of collaborative learning // Computers and Education. 1998. Vol. 30.
  13. Crook Ch., Light P. Information technology and the culture of student learning // Bliss J., Light P., Saljo R. (eds). Learning sites, 1999.
  14. Light P., Nesbitt E., Light V., White S. Variety is the spice of life: student use of CMC in the context of campus based study // Computers and Education. 2000.Vol. 34.
  15. Lipponen L. Towards knowledge building discourse: from facts to explanations in primary students’ computer mediated discourse // Learning Environments Research. 2000. Vol. 3.
  16. Lipponen L., Rahikainen M., Hakkarainen K., Palonen T. Effective participation and discourse through a computer network: investigating elementary students’ computer-supported interaction // Journal of Educational Computing Research. 2002. Vol. 27(4).

Информация об авторах

Крицкий Александр Георгиевич, кандидат психологических наук, был заведующим кафедрой психологии образования и развития, Волгоградский государственный социально-педагогический университет (ФГБОУ ВПО ВГСПУ), Волгоград, Россия, e-mail: Kritsky.Alexander@gmail.com

Щербинин Максим Юрьевич, аспирант кафедры психологии образования и развития, старший преподаватель кафедры психологии образования и развития, Волгоградский государственный педагогический университет, Россия, e-mail: tscherbinin@t-k.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1860
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 684
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 2